Il semble que la " bataille " fasse rage, et, qu’à court d’arguments, certains adversaires en aient oublié toute mesure et tout respect mutuel. Il nous paraît vain ici de répondre à la lettre de la présidente de l’AFEF au ministre de l’Education nationale, au ton pleurnichard de chouchou de la classe en disgrâce, et à la vulgarité d’expression confondante (ah, " le polichinelle dans le tiroir " et autres métaphores obstétriciennes !). Nous aimerions placer le débat sur un autre terrain, en mettant tout d’abord en lumière les principes théoriques et didactiques qui ont présidé à l’élaboration des nouveaux programmes de français au lycée, examiner en quoi cette réforme est profondément politique, et enfin émettre quelques suggestions et souhaits en matière de programmes et d’épreuves du baccalauréat.

      Actualiser les contenus, tenir compte des progrès de la recherche : les nouveaux programmes de français au lycée portent incontestablement la trace des changements qui se sont produits pendant les vingt ou trente dernières années, tant en didactique que dans la discipline elle-même.
      Les concepteurs de ce programme annoncent avec orgueil une rupture sans précédent depuis Jules Ferry et justifient celle-ci en répétant, après la loi d’orientation de 1989, que la personne de l’élève est enfin, grâce à eux, " au centre du système éducatif ".
      Nul n’aurait l’idée de contester ce généreux principe, qui figure depuis les années 30 dans le préambule des programmes de la Confédération Helvétique sans donner l’impression d’être vraiment un élément révolutionnaire.
      En outre, militant pour des innovations d’inspiration savante, l’AFEF, qui s’en déclare l’inspiratrice, vise donc à convertir les enseignants et le public des usagers à une nouvelle configuration des savoirs.
      Ce discours n’est pas nouveau : il présidait très exactement aux instructions officielles de 1987, celles qui ont institué la " lecture méthodique ", elle-même reniée ici, et dont on dénonce aujourd’hui les " dérives technicistes " et les liens, devenus contre nature, avec le structuralisme, gratifié de tous les péchés possibles.

      Soucieux de promouvoir une nouvelle manière d’enseigner, le programme impose une vision globale, fortement intégrée, du cours de français :
      " On développe une organisation du travail en ensembles cohérents, ou séquences, de façon à articuler autour d’objectifs communs le travail sur la langue, les lectures, l’expression orale et écrite " (Programme 2^e p. 19) [1]

      Mais, confiant aux enseignants la recherche d’une cohérence de toutes les catégories traditionnelles d’activités (oral, écrit, langue, lecture, choix de textes littéraires ou non littéraires, images), ce programme se tait sur l’essentiel : la progression annuelle, les épreuves d’évaluation, les seuils de réussite. Nous verrons plus loin qu’il ne s’agit pas là d’un hasard.
      Le programme détaille une liste de " perspectives " et d’" objets d’étude " sans jamais présenter la moindre articulation entre eux, et, ce qui est plus grave, sans envisager la moindre progression dans l’acquisition, par " l’élève-au-centre " des " capacités-compétences-connaissances " mises en jeu.
      Force est de constater que, parmi ces perspectives et objets d’étude, la littérature ne constitue plus un domaine isolable a priori et réservé à un traitement didactique particulier. Scandaleusement absent de la première version des programmes, réapparu par une anamnèse miraculeuse, le texte littéraire n’est plus désormais qu’un " modèle ", parmi d’autres, du fonctionnement général des discours.
      Il apparaît non moins évident que l’histoire littéraire, dont on se glorifie d’une nouvelle approche, n’apparaît plus que comme un objet externe au texte, parmi bien d’autres, qu’il faut construire, faire problématiser, plutôt que d’en enseigner une version toute faite.
      Ce choix est loin d’être anodin : plus question, dès lors, d’instituer des connaissances à enseigner, mais, en se réclamant parfois de la prestigieuse école historique des Annales, les concepteurs du nouveau programme imposent une déconstruction des savoirs, une instabilité aléatoire dans une discipline qui n’en avait pas besoin, un flou déstabilisant dans l’esprit des jeunes dont on ne se cesse de se plaindre, par ailleurs, officiellement, du manque de connaissances en matière de repères chronologiques et de processus historiques. N’oublions pas que, précisément, dans les années 70, l’école des Annales avait déjà servi de caution à quelques docteurs Folamour pour supprimer, à l’école primaire et au collège, l’enseignement de la chronologie historique, avec les résultats désastreux que l’on sait.
      La suite du programme déconstruit dangereusement la notion d’œuvre et l’idée même de littérature, en essayant d’amener les élèves à définir eux-mêmes les critères de qualité de l’œuvre lue, à établir eux-mêmes " les relations entre textes littéraires et non littéraires, ainsi que de l’écrit et des autres langages " (sic), tout en découvrant les " espaces culturels francophone et européen ".
      L’enflure du programme, et sa syntaxe elle-même, ont permis au Professeur H. Mitterand d’exercer son ironie jubilatoire [2]. Mais il y a encore plus grave.
      Dans le domaine de la lecture, plutôt que de faire acquérir aux élèves des connaissances sur un objet défini, il s’agit de leur faire adopter des attitudes et des comportements : " on vise à développer [leur] goût et leur capacité de lire, en les confrontant cependant à des œuvres plus éloignées de leur univers familier " (Programme de Seconde p. 22) [3]
      On reconnaît là le " discours de bibliothécaire " dont Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard [4] (1989) ont montré l’arrivée à l’école : les livres doivent être choisis en fonction des centres d’intérêt et des compétences des élèves, ou de ce que l’on suppose qu’elles sont.
      Dans pareille perspective, on se demande pourquoi encore laisser une part à la littérature. Pour sa qualité artistique ? Sa richesse humaine ? Sa valeur subversive ? Non : pour la vertu de ses contenus dans la formation du citoyen (Programmes de Seconde p. 17). Cette vision est, malgré là encore l’affirmation des concepteurs des programmes, loin d’être éclatante de nouveauté. André Chervel (1997) a montré au contraire qu’elle remonte aux origines de l’enseignement de la littérature dans le Secondaire, vers 1803. On ne s’étonnera donc pas du rappel, dans un rapport de jury de CAPES de Lettres, de l’importance de la dimension axiologique de La Cigale et la Fourmi, qu’il faut enseigner en priorité : cette remarque n’est pas complètement destinée à faire rire.

      L’instrumentalisation à outrance du texte littéraire, son immersion dans la vague des écrits sociaux et, il faut bien le dire, les protestations des amis du collectif " Sauver les lettres ", ont conduit à quelques remords.
      C’est de toute évidence à cet oubli, à cet éclatement en mille morceaux de l’objet littéraire, que nous devons la promotion soudaine de l’" écriture d’invention " dans les programmes de lycée et, plus grave, dans l’évaluation certificative, c’est-à-dire au baccalauréat.
      On comprend dès lors l’extrême fixation, la crispation nerveuse des concepteurs des programmes et de leurs inspirateurs, sur ce maladroit sujet qu’ils peinent tant à définir. Sans cette malheureuse " épreuve ", qui ne mérite ni cet excès d’honneur ni cette indignité, plus aucune trace, dans le programme, d’étude des possibilités de création artistique de la langue, de la littérarité elle-même, même s’il n’est pas simple de définir celle-ci.
      Liée à certaines théories récentes, cette attention, aussi soudaine que suspecte, au travail de l’écriture, doit permettre au lycéen de s’intéresser à la forme du texte, mais toujours au mode de représentation plutôt qu’au monde représenté.
      On comprend également à quel point les puissances qui nous gouvernent ont une telle peine à définir les modalités de cette " écriture d’invention ", devenue " écriture d’imitation ", sur la progression à établir, sur la nature et le nombre de compétences à faire acquérir, sur les circonstances et les modalités de leur réemploi, sur son évaluation enfin. La plupart des lecteurs des programmes, se tenant à la lettre de l’expression, ont déjà soulevé les problèmes insolubles qu’elle pose en tant qu’épreuve certificative, sans obtenir le moindre recul, la moindre réaction de bon sens : son retrait. Et pour cause : sans elle, le contenu des programmes apparaît pour ce qu’il est : une forme vide, un squelette desséché, un sépulcre blanchi.
      Pauvre littérature, qui ne réapparaît dans les programmes imposés à la plus grande part de la jeunesse de notre pays que sous cette forme émasculée et laborieuse, et dont le caractère vieillot et artificiel était déjà dénoncé en 1900. Non, cher François Bon, et vous le savez bien, on n’écrit plus aujourd’hui comme Maupassant ou Baudelaire. Ne soyez pas dupe de cette pauvre manœuvre, qui navre tous les esprits de bonne foi, et dessert tellement cette cause qui nous est commune !

      Dans ce programme, et nous le découvrons petit à petit, la question de la cohérence scolaire d’ensemble se pose de façon cruciale.
      Fortement réduite par la promotion générale du savoir-faire, la question du savoir proprement dit (traditionnellement représenté par l’histoire littéraire) ne se manifeste plus que par de vagues et gigantesques objets d’étude qui, sous des prétextes d’ouverture à la recherche contemporaine, ne reflètent que les domaines de spécialité des têtes pensantes du " groupe d’experts ".
      Chacun de nous a reconnu, dans la promotion de l’épidictique (éloge et blâme), de l’apologue, de l’argumentation dans les textes du XVIIe siècle, le domaine de compétences du Professeur Viala ; dans la promotion de la génétique des textes, de l’étude du contexte sociologique de publication des œuvres, le domaine de compétences du Professeur Petitjean ; dans la promotion de la didactique de la communication et de la maîtrise des discours, le domaine de compétence du Professeur Denis Bertrand.
      Qu’en est-il donc de la cohérence scolaire, de la formation de " l’élève-mis-au-centre " ? En quoi ces domaines, si respectables et si passionnants soient-ils pour des universitaires, sont-ils indispensables à la culture des lycéens de notre pays ? Pourquoi ces objets d’étude, dont la répartition a dû faire l’objet de subtiles négociations au sein du " groupe d’experts " ? Pourquoi ceux-ci et non pas d’autres, si des " experts " tout aussi éminents, mais différents, avaient été choisis ?

      Les concepteurs du programme affirment haut et fort que leur œuvre est politique. Au rebours de certains de nos collègues qui n’y voient qu’un désir de " réforme pour la réforme ", qu’un mouvement perpétuel destiné à laisser une trace ineffaçable dans l’Histoire de l’Éducation et, accessoirement à enrichir les milieux éditoriaux, nous savons bien que l’enjeu de ces programmes est profondément idéologique : il s’agit, ouvertement, d’amener enfin les professeurs – forcément récalcitrants – à prendre en compte leur nouveau public scolaire, et plus secrètement, de transformer les représentations que les enseignants se font de leur tâche, dans l’espoir de les amener à accepter toutes les modifications de leur statut que prône la Cour des Comptes [5].
      Au nom des changements survenus dans les publics scolaires et des évolutions didactiques et disciplinaires, on assiste à une remise en cause des contenus qui ne s’imposait pas, selon nous.
      Personne ne songe à nier l’évidence d’une nécessaire adaptation aux nouveaux publics scolaires. Nos collègues enseignant en collège l’ont fait avec générosité depuis longtemps et c’est faire injure aux professeurs de lycée que d’imaginer qu’ils ne seraient pas capables de le faire : eux aussi accueillent depuis nombre d’années des élèves de profils variés.

      Ce qui est grave, c’est de profiter de cet objectif pour délégitimer l’ancienne configuration des savoirs scolaires. On joue avec le feu au rebours de l’intérêt des élèves, on a dit beaucoup de bêtises officielles sur la dissertation, on convoque le poids de garants " scientifiques " nombreux et souvent hétéroclites, on se crispe, on devient agressif.
      L’identité des élèves eux-mêmes ne sortira pas indemne d’une telle réduction de leur culture commune : plus de corpus consacré, identique pour tous, plus de lecture unique et plutôt rassurante d’un " savoir déjà là ", plus d’organisation chronologique…
      Plus de repères ! Plus de hiérarchie ! Plus d’histoire littéraire ! Plus d’œuvre ! plus de différence de statut entre le brouillon et le texte achevé ! Plus de patrimoine ! Plus de panthéon ! Plus d’héritage ! Ouf ! plus d’héritiers !…
      Le même directoire qui se lamente que la jeunesse n’ait plus de repères prétend préparer un " enseignement citoyen des lettres " d’un côté, et de l’autre, ose fabriquer un programme déconstructiviste jusqu’à l’absurde. Les idées utopiques qui consistent à refuser la hiérarchie des œuvres, à appeler les niveaux de langue des " registres ", sont des idées d’adulte, et d’adulte cultivé.
      Peut-être devions-nous nous consoler en nous disant qu’au moins, puisqu’on détruit au lieu de construire, les générations futures n’auront plus rien à contester… En attendant, quel vaste désert d’ennui !

      Le collectif " Sauver les lettres " n’est pas composé de vieillards prostatiques et de mémés ménopausées, menacés par l’" épuration biologique " que souhaite l’un de leurs inspecteurs, et qui, malgré l’arthrose, sautent comme des cabris à la Sorbonne en criant " La littérature ! la littérature ! ".
      Nous n’avons, malgré les affirmations de nos détracteurs, aucun refus de nous informer des avances de la science, et, parmi nous, aucun ne prend Pierce (fondateur américain de la sémiotique) pour un cheval de course ni Yves Chevallard (père fondateur de la transposition didactique) pour un coureur cycliste. Nous connaissons les travaux de Marie-José Béguelin, de Suzanne-G. Chartrand, de Bernard Schneuwly et de tant d’autres…
      Nous enseignons au quotidien, " sur le front ", à temps complet, parmi les jeunes. Certains d’entre nous appliquent depuis longtemps en collège les " nouvelles méthodes ", parfois avant même leur officialisation ; ils en ont découvert au fil du temps les effets pervers : l’enseignement de la langue non systématisé – le cours de grammaire est interdit par les caporaux -, réduit toujours aux mêmes notions infiniment ressassées, telle l’opposition " récit/discours ", ou l’opposition imparfait/passé simple ; l’absence de progression annuelle cohérente, et la dégradation sans précédent des compétences d’orthographe et d’expression écrite.
      Personne ne se résigne, et nous explosons de rire quand nous entendons le sociologue François Dubet affirmer récemment sur les ondes de toutes les radios qui l’accueillent généreusement, que le collège est encore un " petit lycée ", preuve qu’il n’est pas venu visiter nos terres lointaines depuis quelques lustres au moins, et qu’il se croit en coopération dès qu’il a passé les frontières du 5^e arrondissement de Paris. Nous disons seulement qu’il serait bien en peine de " tenir " plus de dix minutes l’une de nos classes de 4^e ou de 3^e, lesquelles comptent bien plus de casquettes de base-ball, avec lesquelles nous faisons tout à fait bon ménage, que de vêtements Cyrillus.
      Nous ne nous énervons même plus quand nous lisons la même semaine la sociologue Marie Duru-Bellat prôner les vertus du civisme et de la laïcité dans Libération et la nécessité de l’instruction religieuse dans La Vie, hebdomadaire chrétien d’actualité.
      Mais nous dénonçons des programmes fondés sur un " modernisme " qui n’en est déjà plus un.

      Nous avons vécu l’entrée, dans les programmes de collège (1996) des travaux d’Emile Benveniste [6] (1952), alors que nous avions lu les travaux de J.P. Bronckart [7] (1985) qui revenait déjà sur l’opposition " récit/discours " avant qu’on l’adopte officiellement avec enthousiasme.
      Nous avons découvert en 1986 le " triangle didactique " (Yves Chevallard) [8] dont se gargarisent encore, en ce moment même, nos collègues professeurs d’IUFM, alors que nous savons que Laurence Cornu et Alain Vergnioux le contestent vertement dès 1992 [9].
      Nous parlons couramment le langage iueffème, nous pratiquons ses surprenantes métaphores militaires (" objectifs, dispositif, stratégie "), même si nous affectons, par coquetterie et souci de beau langage, de ne pas toujours le comprendre.

      Mais nous nous élevons vivement contre un programme qui, masqué sous de grandes déclarations démocratiques, oublie " l’élève de base " de manière désastreuse, au profit des marottes de ses concepteurs dominants ; contre un programme si composite, si hétéroclite après ses reculades successives, qu’il ressemble à un monstre et aboutit à l’incapacité de ses propres " experts " à savoir l’évaluer !
      Nous affirmons qu’un programme qui peine tant à concevoir une épreuve certificative qui lui corresponde est foncièrement mauvais, et que tout est à reprendre.

      Nous réclamons une réflexion sereine, détendue, intelligente, menée par des experts qui ne soient pas contaminés par un narcissisme inadmissible, qui mette enfin l’élève au centre d’un programme accessible et raisonnable.
      Nous appelons de nos vœux un programme qui redéfinisse une cohérence scolaire négociée, débattue démocratiquement, à l’abri des modes du moment et des spécialités des uns et des autres.
      La grammaire traditionnelle tant décriée, dont nous sommes les premiers à reconnaître les lacunes, présentait au moins l’avantage, avec l’orthographe qui lui était liée, de former un ensemble stable et cohérent.
      C’est une erreur simplificatrice et confortable que de clamer que nous souhaitons un retour de ce système : nous appelons de nos vœux un autre système pour le XXIe siècle, tout aussi stable et cohérent, conçu en direction des élèves de maintenant, sauvé des empoignades des théoriciens, et qui est entièrement à penser et à élaborer !
      Dans quelle profondeur de haine contre soi-même et d’asservissement sommes-nous tombés pour que le brave mot " scolaire " soit considéré comme une injure, ou tout au moins un gros mot ! Reconstituons des savoirs scolaires dignes, construisons une grammaire scolaire !

      Nous proposons donc ici quelques pistes de réflexion :

• redéfinir les savoirs scolaires en matière d’enseignement de la langue.

Les parents d’élèves savent-ils que le vocabulaire français n’est plus enseigné, que la grammaire du Cycle III du primaire et du collège est le résultat d’un agglomérat de notions émanant de plusieurs théories de la communication, de la linguistique textuelle, de la grammaire distributionnelle, de la grammaire générative transformationnelle, sans oublier bien sûr la terminologie de la grammaire traditionnelle ?
Savent-ils que, pour se montrer dignes des grammairiens de l’université, les rédacteurs de la nouvelle nomenclature grammaticale distinguent le complément essentiel de lieu (" Je vais à Paris ") et le complément circonstanciel de lieu (" À Paris, je fais des courses "), sans le moindre intérêt ou bénéfice pour les très jeunes élèves ? Qu’on enseigne les valeurs du " futur dans le passé " en continuant de l’appeler " conditionnel ", mais en précisant que ce n’est pas un " conditionnel ", et que les 6^e n’y comprennent rien ?
Que dans les autres domaines de cette discipline si riche et si complexe, les exemples d’empilement incohérent des connaissances ne manquent pas et que personne n’a encore eu le courage de dire : " On arrête et on réfléchit à ce qu’il est indispensable d’apprendre à nos enfants " ?

Nous demandons que, pour les programmes de collège et de lycée, on distingue les modèles pédagogiques dominants (" la séquence didactique ") des contenus qu’ils véhiculent si mal.

• une pédagogie de la communication, indispensable, qui mène les élèves à la maîtrise de l’orthographe de notre langue, à l’écriture d’un compte rendu, d’un rapport de stage, d’un tract ou de tout autre écrit social ; qui dispense les étudiants de BTS de réviser dans les vieux manuels d’E et O. Bled, pour pouvoir rendre un compte rendu de stage en entreprise à peu près correct !
• un véritable enseignement de la littérature, en suivant les propositions du Professeur Georges Legros (Université de Namur) à qui nous devons beaucoup pour la conception de ce texte [10], du Professeur Christian Vandendorpe (Université Ottawa, Québec), qui n’hésite pas, dès 1992, à proposer, à contre-courant de la doxa du moment, la lecture obligée d’une sélection d’œuvres " classiques ", redéfinies comme celles qui ont " ouvert un nouveau champ d’exploration à la littérature, et parfois même radicalement modifié l’horizon d’attente à l’égard de l’œuvre littéraire ", celles " dont la lecture constitue le plus court chemin pour amener l’élève à se donner un prototype d’un genre donné, parce que des centaines d’autres œuvres n’ont fait qu’exploiter le champ ouvert par elle [s] ou en préparer la venue [11].

Cette distinction permettrait une évaluation cohérente au baccalauréat de français. En supprimant l’oral, qui se passe souvent dans des conditions difficiles pour les candidats et pour les examinateurs, il serait possible d’établir deux épreuves écrites de deux ou quatre heures chacune, dont les coefficients seraient modulés selon les sections, l’une pour évaluer les compétences en matière de communication, de maîtrise des discours, en particulier du discours argumentatif ; l’autre pour étudier à loisir un beau texte littéraire, en prenant calmement le temps de le lire et de se l’approprier, ou pour élaborer une dissertation sur une des œuvres " prototypes " évoquées plus haut.

Nous refusons l’éclatement des savoirs et des savoir-faire, la délégitimation des contenus de notre discipline, le mélange bourbeux, dans une même séquence, de textes littéraires et d’écrits sociaux sur le thème de la tomate ou de la pile Volta, le texte-prétexte.

Nous désirons qu’on cesse d’instrumentaliser la littérature pour les besoins de la citoyenneté.

Nous appelons de tout cœur des " experts " humbles et courageux, capables d’élaborer un corpus d’œuvres qui méritent de faire partie de notre culture commune, de notre " connaissance partagée ", qui entendent toutes les voix de manière sereine et constructive, qui sachent définir un " quoi enseigner " sans se perdre dans les directives infinies et toutes relatives d’un " comment enseigner ", qui cessent de faire peser un soupçon dépassé et stérile sur le " patrimoine " et sur ses " héritiers " : nous sommes TOUS des héritiers.

[1] Brochure du M.E.N. 1999, rééd. 2000.
[2] Henri Mitterand, " Un programme pour rien ? " in Europe n° 863, mars 2001, p. 229-233.
[3] Op. cit.
[4] Anne-Marie CHARTIER et Jean Hébrard, Service d’Histoire de l’éducation/INRP, Discours sur la lecture 1880-1980, Paris, BPI-Centre Georges Pompidou, 1989, 532 p. Réédition complétée ; Discours sur la lecture 1880-2000, Paris, Fayard-BPI, 2000, 760 p.
[5] Rapport de la Cour des Comptes lisible sur l’internet à l’adresse suivante : http://www.cafepedagogique.net/
[6] Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, Paris, Editions Gallimard.
[7] Jean-Paul Bronckart, Le Fonctionnement des discours, Neuchâtel-Paris, 1985, Delachaux-Niestlé.
[8] Yves Chevallard, La transposition didactique, Du savoir savant au savoir enseigné, Paris, La pensée sauvage, 1985, 126 p.
[9] Laurence Cornu et Alain Vergnioux, La Didactique en question, Hachette Education, 1992, p. 120.
[10] Georges Legros, " Enseigner la littérature : les programmes belges pour la fin du secondaire ", revue Enjeux N°43-44, 1998-Mars 1999. Le Pr. Georges Legros analyse ici les programmes belges qui seront abandonnés en 2002.
[11] Christian Vanderdorpe (Université d’Ottawa), " L’enseignement de la littérature aujourd’hui ", DFLM, La Lettre de l’Association, n° 10, 1992, p. 4.