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Littérature et égalité : " Un vrai français pour tous. "

De quelques paradoxes relatifs aux nouveaux programmes de français destinés aux classes de seconde et première des lycées. (1)

 

"Faire des programmes, (...) c’est savoir s’ils participent ou non à l’égalité des chances."
A. Viala.

 

Dans un article publié dans le n° 133 de la revue Le français aujourd’hui daté d’avril 2001, le professeur Alain Viala, président du Groupe d'experts des lettres au ministère, commente l'esprit dans lequel ont été élaborés, sous sa direction, les nouveaux programmes de français destinés aux classes de secondes et premières des séries générales et technologiques. Déclarant légitime que soit enseigné dans nos établissements " un vrai français pour tous ", il invoque d'abord " le mouvement tectonique " qui, de 1966 à 2000, a multiplié par six la proportion d'une classe d'âge atteignant le niveau du baccalauréat. Il pose ensuite cette question qui sonne comme un argument majeur : " comment aujourd’hui mener le même enseignement en lycée, en français tout particulièrement, alors qu’un nombre accru de lycéens ont des difficultés considérables dans leur usage de la langue ? "

Le " vrai français pour tous " aurait donc à ses yeux une double vertu , celle d'être à la portée d'une population accrue de lycéens, celle d'être adapté à leurs difficultés linguistiques. Voyons de plus près ce qu'il en est, en commençant par le second argument.


Des difficultés aggravées

Justifier, en 2001, les options retenues dans des programmes, par les " difficultés considérables " des lycéens dans l’usage de leur langue, relève d'abord, si l’on y regarde bien, moins de l'argumentation que de la reconnaissance d'un échec. C’est en effet en 1995 que de nouvelles instructions pour l’enseignement du français en sixième, (relayées chaque année par leur équivalent destiné aux classes suivantes), ont paru au Bulletin officiel de l'éducation nationale. Ces dispositions ont imposé dans les collèges, à l'entrée desquels près de 2O% des élèves connaissent de sérieuses difficultés de lecture, un enseignement en séquences qui proscrit toute séance réservée à l'enseignement systématique de la grammaire et de l'orthographe. Le mot d'ordre, en effet, est au décloisonnement .

Ces instructions ont en outre ajouté à la "grammaire de phrase", fondée sur l'étude de la morphologie et de la syntaxe , les "grammaires de texte et de discours" qui , reposant sur une approche globale des textes, mettent en jeu des notions passablement complexes et abstraites . C'est ainsi que des élèves peu assurés parfois de distinguer un sujet d'un complément, ou d'identifier un temps simple de l'indicatif, sont désormais appelés à décider si " un énoncé est ou non ancré dans une situation d'énonciation ", ou si la " progression d'un texte est à thème linéaire, constant, dérivé ou éclaté."

Je suis donc tenté de me demander si, en alléguant les " difficultés considérables " des nouveaux lycéens dans l'usage de leur langue , M. Viala prend ou non en compte l'effet des innovations grammaticales imposées aux élèves des collèges, depuis la rentrée 1996, par ses propres amis. Ma question n'est pas vaine, si l'on en juge par les doutes que d'éminents linguistes, sollicités par une revue pourtant acquise aux conceptions des réformateurs, expriment sur " le véritable coup de force " (selon l'expression de M. Christian Puech de la Sorbonne nouvelle), que ces derniers ont opéré dans la pédagogie de la grammaire .

C'est ainsi que parmi les contributions au n° 128 du Français aujourd'hui de décembre 1999 consacré à "L'énonciation" , on lit, sous la plume de Mme Josiane Boutet de l'université Paris VII , que " tant que des notions comme "sujet" ou "complément", "genre", ou "nombre" ne sont pas conceptualisés (par les élèves), il est plus que difficile d'en passer à une activité réflexive sur le discours." Et la même universitaire de conclure en évoquant le risque que soient atteints " des buts peu souhaitables (...) à savoir de marginaliser encore plus les élèves en difficulté dans les apprentissages fondamentaux ." On retrouve la même préoccupation dans nombre de contributions à la même revue, dont celle de M. Antoine Culioli (ENS Ulm-Sèvres) qui fait notamment cette observation : " les bonnes intentions ont donné, dans un autre domaine, les mathématiques modernes. J'ai bien connu les mathématiciens qui se sont occupés de ces questions et qui ont regretté amèrement d'avoir lancé les mathématiques modernes à l'école."

Quant à ce qui regarde le passage de 11 à 66 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat, je vois mal à quel titre une telle augmentation contraindrait à inventer " un vrai français pour tous ", à moins que ne soit mise ouvertement en doute l’efficacité de l’enseignement dispensé en amont, pour enseigner vraiment à tous le français.

Je vois naturellement encore moins pour quelle raison il serait opportun d'alourdir les épreuves du baccalauréat destinées à évaluer ces nouveaux venus. Or les candidats doivent désormais traiter, en l'espace de quatre heures, non seulement un des trois sujets proposés, soit un commentaire, une dissertation ou un texte d'invention (2), mais aussi une question de synthèse portant sur un corpus de textes. J'observe ici un nouvel indice de cette étrange propension des réformateurs, déjà manifeste dans leur révolution grammaticale, à charger la barque pédagogique au moment même où elle menace de sombrer. Mais cet indice peut être regardé comme mineur, eu égard à l'esprit général de la réforme.


Des " contenus objectivables " .

Les nouveaux programmes à l’usage des secondes et premières ont été organisés, en effet, répudiant le classique parcours chronologique, non pas autour d'oeuvres choisies, mais de " perspectives " (dominantes ou complémentaires) et d' " objets d'étude " où le disparate le dispute souvent à l'inattendu. On y trouve en effet, entre autres propositions d'étude, les genres et les registres (3), les significations, la production et la singularité des textes ; la genèse et la réception des oeuvres ; l'intertextualité et les réécritures ; l’argumentation et ses effets sur les destinataires, l'éloge et le blâme, le biographique ou l'épistolaire.

Il n’y a apparemment rien là qui semble devoir s'adapter directement à la nouvelle culture des élèves, ou pallier efficacement leurs difficultés d’expression. Et puisqu'il s'agit d’expression, j'y verrais plutôt celle des préférences et spécialités des rédacteurs des programmes, qui sont pour la plupart des universitaires, parfois spécialisés en linguistique. Tout au plus pourrait-on trouver une explication immédiate à la présence envahissante de l'argumentation au sein de ce catalogue, dans la volonté de fournir aux jeunes générations les outils propres à leur faire préférer le débat "verbalisé" à l'affrontement physique. Question de citoyenneté.

L'on y verra cependant plus clair en se tournant vers un article de la revue Le Débat de mai-Août 2000 (" Où en est l'enseignement du français ?" ) où l’Inspecteur général Boissinot, compagnon de route des refondateurs et adepte du tout argumentatif dans l'analyse des textes littéraires, insiste à deux reprises sur la nécessité, " pour ne pas s’en remettre aux aléas et aux injustices des connivences culturelles, d'enseigner aux élèves des contenus objectivables ". Ces contenus correspondent à la " liste de fondamentaux (où figure en bonne place le thème obsessionnel des genres et des registres) de connaissances et de compétences sans laquelle il n'y a pas d'égalité possible des acquisitions et des chances " mentionnée dans la préface des documents d' Accompagnement des programmes publiés en septembre 2001 sous l'autorité de M. Viala.

C’est donc dans un esprit de justice que l'apport des diverses sciences et théories du texte, fût-il parfois servi dans un jargon rédhibitoire, est regardé comme la clé d’un enseignement " efficace et démocratique " de la littérature, susceptible de ne pas avantager les "héritiers".

La noblesse de l'intention est indéniable, mais fondée, à mon sens, sur une analyse discutable de la situation : les refondateurs ne pensent pas en effet qu'on puisse établir dans les classes, par le contact avec les textes, l'appel à l'expérience des élèves, le plaisir de la découverte et du dialogue, les effets d'imprégnation, et la stimulation de l'esprit de finesse, une connivence culturelle qu'ils croient irrémédiablement liée à l'origine sociale des élèves.

Si l'on doutait d'ailleurs de cette foi des réformateurs en la vertu de " listes de fondamentaux " et de " compétences objectives " pour fournir un accès équitable aux textes littéraires, il suffirait de se reporter au même numéro de la revue Le Débat, où M. Boissinot réaffirme le caractère indispensable des " contenus objectivables " en ces termes : " La part d'investissement de soi dans la lecture, la part de dialogue avec l'auteur (...) passe par un certain nombre de conditions et, notamment une familiarisation suffisante avec l'art du discours. Sinon on ne comprend qu'à un niveau extrêmement superficiel ce que le texte peut apporter, ou on le rejette d'emblée. C'est particulièrement vrai pour les oeuvres littéraires dont le message, loin d'être immédiat, met en oeuvre des procédures complexes, régies par divers codes (de genre, de style, de registre, etc.) . Un enseignement équilibré (...) doit permettre d'initier les élèves à ces procédures."


Des pertes en chemin

Même si l'inspecteur général plaide, au lendemain du fiasco de la lecture méthodique (4), pour un enseignement "équilibré " de ces " procédures ", je trouve ses propositions marquées par la résignation. Elles sous-entendent en effet que l'aptitude à lire s'est à ce point dégradée, que les nouveaux lycéens ne sauraient pénétrer dans l'univers de Voltaire, Victor Hugo ou Camus, sans avoir reçu au préalable une initiation "notionnelle". N'est-ce pas faire fi de la façon dont tout un chacun, pour peu qu'il ait été raisonnablement instruit, reçoit un texte sans devoir en toute occasion accompagner sa démarche d'un décodage de " procédures complexes " ? " Cela n'aurait aucun sens ", disait Einstein, " de décrire une symphonie de Beethoven comme des variations de pression ondulatoire."

Il ne s'agit pas ici de contester l'intérêt ni l'utilité de ces " fondamentaux ", mais le danger existe, le démon de la théorie aidant, que l'absorption des productions doctrinales traitant de l'argumentation, de l' " épistolaire " ou du " biographique ", et l'apprentissage systématique des notions tirées de la linguistique et de ses dérivés pragmatiques, fassent payer au prix fort l'accès "équitable" aux textes littéraires. Supposées rétablir dans une situation d'égalité les élèves dépourvus de "connivence" , (mais parfois et surtout de connaissances de base en conjugaisons, orthographe et syntaxe), ces notions risquent fort d'occuper tout le champ, au détriment de l'intuition, du plaisir, de la sensibilité et surtout du rapport fondamental de la littérature avec la réalité de la vie (5).

Sous couleur en effet d'éviter " l'esthétisme élitiste " et " l'approximation psychologique " ou morale, on en vient vite à occuper les lycéens à traquer les manoeuvres que, suivant la pragmatique, les auteurs mettent en oeuvre à l'égard du public, en le manipulant par le biais des " modalisations" (6). A moins que ces mêmes modalisations ne soient sollicitées afin de " définir des types de comportements et donc des types de sujets, selon les actes et comportements qu'ils accomplissent ou adoptent. Ces catégories (étant) utiles pour aborder, au- delà du psychologique et du sociologique, les questions liées à la personne et au citoyen que le français contribue à former." (7)

Les outils du "comment lire?" prennent dès lors le pas, dans une clarté plus ou moins éclatante, sur les questions et les valeurs du "comment vivre ? ", et cette occultation s'opère à la faveur de deux facteurs aggravants : le contenu boulimique des nouveaux programmes, et l'aisance avec laquelle le maniement et l'identification des notions et des " procédures " se prête à une " évaluation objective ", mot fétiche d'une démarche aussi obsédée par l'équité, que par le taux de réussite au baccalauréat.


Perversion de l'esprit d'examen

Voilà bien du chemin parcouru depuis l'enseignement traditionnel qui - à condition de le caricaturer - consistait à célébrer les grands devanciers, réputés supérieurs du fait même de leur mérite prouvé par la survie. C'était le parcours chronologique de l'histoire littéraire, vécu sur le mode d'une visite guidée du musée des grandes oeuvres, et contesté, notamment depuis 1968, comme un exercice d'admiration relevant de l'argument d'autorité esthétique : les grands auteurs sont admirables, puisque précisément nous les admirons depuis des siècles.

Je ne ferai pas grief aux " rénovateurs " d'ériger en principe, au nom même de l'autonomie de l'esprit, le refus de cet argument d'autorité. Je ne leur reprocherai pas davantage de proclamer le droit de regard des nouvelles générations (qu'elles soient ou non incultes n'étant certes pas toujours pris en considération) sur des oeuvres absurdement dites " éternelles ." Il me paraît donc légitime que ces oeuvres soient abordées à la lumière du contexte qui les vit naître, de "l'idéologie" dont elles sont porteuses, du genre où elles s'inscrivent et des registres qu'elles mettent en oeuvre. Peuvent s'y ajouter des approches diverses successivement fournies par le structuralisme, la linguistique et les grammaires de l'énonciation, la critique génétique, ou la pragmatique qui tient aujourd'hui le haut du pavé.

Mais s'il y a là d'indispensables ouvertures , l'esprit et le libellé des " perspectives" et " objets d'étude" me paraît bien propice à une perversion de l'esprit d'examen, enclin à trouver en lui-même sa finalité essentielle. Séduit par l'objectivité d'impeccables observations, ou l'ingéniosité de trouvailles inouïes, il arrive qu'on perde de vue que les élèves ne sont pas des étudiants de licence ou de maîtrise, et qu'avant de fournir la matière d'une savante herméneutique, voire, dans les pires des cas, d'un travail de kabbaliste, les textes du patrimoine littéraire traitent des grandes questions humaines, car la mort, l'amour, le pouvoir, le progrès, le bonheur, le salut, la justice ou la violence constituent, plus que tout autre thème ou notion , des " fondamentaux " universels.

Il se pourrait donc qu'au nom de la transposition didactique des " savoirs savants ", on prenne ici le risque de commettre dans l'approche des textes littéraires, non sans charger une nouvelle fois la barque, des abus comparables à ceux qui ont marqué l'enseignement de la grammaire : en l'occurrence, l'oubli des fondements vitaux de l'entreprise d'écrire.

A cet égard , les programmes de 2001 ne sont pas moins formalistes que ceux de 1986-1988 (révisés en 1996), qui avaient donné lieu à des excès techniques. En témoigne à mon sens cette définition de la " formation de la pensée " par la littérature, présente dans le Préambule (I, 1): " L'étude des textes contribue à former la réflexion sur l'histoire littéraire et culturelle, sur les genres et les registres, sur les significations et la singularité des textes et sur l'argumentation et les effets de chaque discours sur les destinataires. " Il y a je ne sais quoi dans cette formulation, qui me paraît justifier davantage les options des experts, que l'urgence d'étudier des textes littéraires.


Pourquoi pas Chapoton ?

Les élèves ont changé, je ne le discute pas. Mais si l'origine sociale des élèves, leur éducation, leur langage, leurs rapports avec la consommation , la publicité et les jeux video, leur culture télévisuelle et cinématographique ont fait d'eux des lycéens fort différents de leurs devanciers des années 1960, ils n'en sont pas moins restés des êtres que concerne au premier chef la chair vive des textes littéraires, car pour s'en tenir à ces deux seuls exemples, le lycéen de 2002 n'est assurément pas moins mortel ni amoureux que ses prédécesseurs.

Il serait donc fâcheux que soit laissé dans l'ombre tout ce qui, à la lecture des textes, est de nature à élargir l'expérience des élèves en les intéressant, par exemple, à ces situations cruciales où un personnage de théâtre ou de roman leur présente le reflet de leurs propres interrogations et de leurs propres tribulations avec la liberté. Accordons à M. Viala qu'un élève de lycée puisse être appelé à " construire la notion de genre ", et qu'on attende de lui qu'il mesure, dans un commentaire, comme le prévoient les textes officiels (8), " les caractéristiques" et " l'originalité " d'un texte. Mais demandons-nous d'abord s'il est assez cultivé pour pouvoir décider en connaissance de cause de cette originalité , et surtout s'il n'est pas nécessaire que soient dépassées les catégories des genres et des registres afin que puissent émerger des considérations plus nourrissantes. S'il ne s'agit, en effet, que de genres et de registres ou de " contextualisation " (9), pourquoi diable faudrait-il présenter du Corneille aux élèves, plutôt que du Chapoton (10) ?

C'est que, pour être ancrés dans un autre contexte, les situations et débats cornéliens nous présentent des alternatives auxquelles le passage du temps ne nous a pas rendus étrangers. Ce qui est vrai des ouvrages de Corneille l'est aussi de tous les livres épargnés par le temps, car de Rodrigue à Tchen en passant par Horace, Auguste, Titus, Mme de Clèves, Lorenzaccio, Jean Valjean, Gauvain, Cimourdain ou Rambert, les personnages littéraires abondent dont les interrogations et les choix ont gardé le pouvoir de nous éclairer sur nous-mêmes et le cours de nos valeurs.


Priorité aux oeuvres.

Plus se multiplient les outils, procédures et perspectives, plus se trouve reléguée au second plan la dimension existentielle de la littérature ; mais il est un outil qui prime sur tous les autres, c'est la connaissance de la langue française, seul gage d'une compréhension littérale des textes, faute de laquelle on sombre dès l'abord dans la divagation. Tous les élèves arrivant aujourd'hui en seconde ne possédant pas ce précieux outil , les auteurs du programme insistent à bon escient sur les questions de langue, mais n'est-ce pas en amont du lycée qu'il faudrait en revoir les méthodes d'enseignement ? Sinon les élèves qui , du fait de leur origine sociale, manient mal notre idiome, subissent un handicap.

Ensuite, pour que les oeuvres s'inscrivent véritablement dans une perspective historique où se liront les influences réciproques qu'elles entretiennent avec les événements et les mentalités, n'hésitons pas non plus à revenir à un parcours chronologique. On favorisera ainsi, notamment en classe de seconde, les recoupements et parallélismes entre les programmes de français et d'histoire : l'interdisciplinarité ne sera plus un vain mot.

La littérature ouvre aussi les élèves à leur complexité : la fiction leur procure le détour nécessaire pour se voir au miroir et prendre du recul, ne serait-ce qu'en se libérant de l'emprise aliénante de leur ethnocentrisme familial ou social. Cessons de considérer que la psychologie et les questions morales ne sont pas des objets d'examen dans un texte (11). Plus que le film, d'ailleurs, le livre se prête à l'identification ; ce processus, sans doute, n'est que le premier degré d'une lecture véritable, mais il a l'avantage de faire que l'on se met à la place d'autrui dont on découvre ainsi qu'il est notre semblable, voire qu'il existe vraiment. Quant au beau, qui se trouve à la source du moindre de nos choix, il n'est pas étranger à la survie des oeuvres, et l'on ne saurait le réduire à un simple ornement.

En somme, initions nos élèves à cette cartographie de l'expérience humaine, à ce livre de bord, à cette mystification éclairante et complice qu'on nomme littérature. Ne négligeons rien de ce que les approches modernes apportent à la lecture, mais songeons que les classes où l'on commente la scène du pardon d'Auguste dans Cinna, l'aveu de La Princesse de Clèves, les démêlés de l'amour et de l'amour-propre chez Marivaux ou la métamorphose de Julien Sorel au terme de son parcours social, font partie aujourd'hui des très rares lieux publics où des jeunes gens débattent de matières élevées.

Ces îlots de conscience et de lucidité n'ont pas de prix : c'est là que se fabrique la vraie égalité.

Michel Leroux

 

1. La dernière version de ces programmes figure dans le Bulletin officiel de l'éducation nationale du 12 juillet 2001 . Ces programmes sont devenus effectifs à la rentrée 2000 pour les secondes, à la rentrée 2001 pour les premières.

2. Le texte d'invention a pour fonction de mesurer chez les élèves l'aptitude à respecter des protocoles ou consignes d'écriture, mettant notamment en jeu les genres et les registres.

3. Exemples de registres : le comique, le tragique, le polémique etc.

4. La lecture méthodique, instaurée en 1995, a donné lieu à de nombreux abus " technicistes".

5. " Ils s'intéressent principalement à l'art alors que l'art s'intéresse principalement à la vie. " Stephen VIZINCZEY. Vérités et mensonges en littérature, Paris, Rocher 2001, p.77.

6. " Modalisation : ensemble des moyens d'expression qui permettent d'expliciter les attitudes du sujet d'énonciation par rapport à son énoncé. " ( Accompagnement des programmes - 3° CNDP. )

7. Accompagnement, des programmes ,Classes de seconde et première, CNDP 2001.:La modalisation des sujets et les styles personnels p. 73.

8. Accompagnement des programmes, Classes de seconde et de première, CNDP 2001, p.97.

9. " Les discours pédants sur le brillant tableau qu'aurait laissé tel ou tel écrivain d'une époque révolue répandent cette idée fallacieuse selon laquelle les grands écrivains du passé parlent de choses mortes et enterrées " S. VIZINCZEY, Vérités et mensonges en littérature, Paris, Rocher 2OO1.

10. Les oeuvres de M. de Chapoton, contemporain de Corneille et auteur à succès d'un Coriolan , figurent au catalogue de la Bibliothèque de l'Arsenal.

11. " Les lycéens doivent être en mesure de lire, comprendre et commenter par eux-mêmes un texte en repérant les questions de langue, d'histoire, de contexte, d'argumentation et d'esthétique " Programme de première I. Objectifs. p. 4. Je considère cette énumération comme incomplète.


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