Après le récit de la fessée reçue par le jeune ROUSSEAU : " Imaginez la lettre du pasteur Lambercier à l’oncle du narrateur ; il relate les faits en exprimant ses réactions personnelles à propos de la conduite de l’enfant. "

Le but de l’exercice est double : vérifier la compréhension des faits ; faire pratiquer un changement de point de vue narratif. Le présupposé, c’est que l’événement constitué par le récit est un objet à trois dimensions, qu’on peut faire tourner pour le voir sous un autre angle.

Deux difficultés particulières à cet énoncé 90/19 : le genre de la rédaction-lettre est franchement rétro - des garçons ou des filles de troisième écrivent très rarement de vraies lettres. Ensuite, on leur demande ici de retrouver le langage et l’univers mental d’un pasteur genevois du XVIIIe siècle. Vous sauriez, vous ?

On me répondra qu’une transposition au XXe siècle est admissible et ne serait pas sanctionnée. Mais, précisément, la matière même de l’anecdote ne peut être transposée. Battre un enfant aussi longtemps que nécessaire pour lui faire convenir qu’il a menti, dans un climat de moralisme rigoureux, et faire toute cette histoire pour un peigne cassé… Transposée, l’histoire devient insensée. Autre problème, typique de cette culture du morceau choisi : comment comprendre que l’on déplace l’oncle Bernard pour donner la fessée, si on ne connaît pas l’épisode déculotté qui précède, avec la pieuse sœur du pasteur ? On le comprendra d’autant moins que le texte fourni supprime les lignes qui y faisaient allusion.

Dans une nouvelle de TOURNIER, un clown, le " nain rouge " offre un spectacle mystérieux à un public exclusivement formé d’enfants. " Ce que fut ce numéro, nul ne le sait, car il n’eut pas d’autres témoins que les enfants et il leur fit jurer le secret. " Sujet : " Un des jeunes spectateurs, devenu adulte, revit cette mémorable soirée. "

Ce sujet suppose que les spectacles de cirque fassent encore partie des distractions courantes de la jeunesse ; comme d’autres sujets se réfèrent à un monde où les grands-pères, anciens chefs d’entreprise, ont de grandes maisons blanches au bord de la Loire (90/62). Toujours le coup du " Décris le forgeron de ton village " ou du " Tu découvres un vieux jouet dans ton grenier. "

Surtout, il méconnaît ce qu’est un texte, celui de TOURNIER en l’occurrence. Le mystère de ce spectacle n’est pas celui d’un récit existant puis dissimulé. C’est celui d’un récit impossible, dont l’existence est incompatible avec celle du texte tel qu’il est.

" Imaginez que la bille qui a jailli dans la main du narrateur se mette à parler et raconte son histoire. "

On renoue avec la tradition du légendaire : " Vingt ans dans un mur ou la vie d’une brique " ! Et puis, demander à des adolescents de 1994 de jouer les bambins émerveillés, c’est les prendre pour… des billes. Ces conventions bêtifiantes sont à l’opposé exact du plaisir d’imaginer.

L’idée est intéressante. Elle permet de vérifier que l’élève est entré dans la logique narrative, l’atmosphère et les choix d’écriture de l’auteur (ce qui suppose, évidemment, qu’il soit entraîné à les observer de façon précise). Tout dépend du milieu et de l’époque où se passe le texte proposé comme début. Et c’est là que les choses se gâtent. Anthologie :

" Raconter une pêche à la baleine " (90/88).

" Une scène de rue dans le faubourg Saint-Honoré en 1890 " (92/78).

" Décrivez une scène de rue à Smyrne au XVIIe siècle " (92/107).

Qu’on ne croie pas que le texte initial donne les informations utiles ! Dans le dernier cas, par exemple, il ne parle que du cadre géographique de la ville, et de l’importance des ruines antiques qui s’y trouvent. Seule indication exploitable : la ville est commerçante.

On voit comment ces énormités ont pu être produites. Première étape, on cherche un texte un peu ancien, éventuellement du XVIIIe siècle, afin de sauver les humanités. Deuxième étape, conformément à la consigne, on demande une suite à ce texte. S’en tireront peut-être les lecteurs exceptionnels, qui se souviendront de passages réutilisables, soit un élève sur cinquante, appartenant d’ailleurs à cette catégorie qui n’a aucun besoin du brevet. C’est bête.

De plus, il y a un peu d’abus à demander, au nom de l’appel à l’imagination de l’enfant, des textes documentaires dont aucun romancier ne pourrait se tirer sans un long travail de recherches préliminaires.

Inciter l’enfant à exprimer son expérience ? Bonne idée. Eh bien, non ! Pas de la façon dont ces sujets le demandent.

On perd l’appui sur l’expérience authentique, qui permettrait de mettre des mots sur sa vie, puis d’examiner ces mots (et puis, peut-être, d’examiner sa vie dans ces mots…) L’expérience effective des gosses, dans bien des cas, c’est autre chose que papa qui lit le journal sous la lampe pendant que maman coud. La vérité de la violence sociale serait insupportable ? Peut-être. Mais alors, il ne faut pas à la fois feindre de la réclamer, et la refuser. Le succès de chroniques familiales plus réalistes, d’Hervé BAZIN à BEGAG, cette espèce de rire de soulagement qui saisit certains élèves, permettent de voir que les violences familiales ou l’exclusion sociale peuvent être dites, et que cela donne des bons textes.

On voit l’héritage laïcisé de l’examen de conscience, du journal intime d’introspection, des catégorisations psychologiques d’ailleurs admirablement subtiles qu’on trouve, par exemple, dans l’Encyclopédie. Il n’est pas dit que la plupart des adolescents contemporains fonctionnent ainsi. Je ne crois d’ailleurs pas qu’il faille vraiment le regretter. Je ne crois pas non plus qu’il faille leur proposer ce modèle, ce que font pourtant ces beaux sujets.

Faire semblant le temps d’un texte ? La difficulté est alors littéraire. À 16 ans, on n’a pas l’art d’HUGO pour mettre en mots le monologue intérieur, on n’est ni RADIGUET, ni RILKE, ni PROUST.

Tout se passe comme si nous réclamions des textes sans surprise, quitte à trouver leur lecture fastidieuse et décevante. C’est peut-être qu’on nous demande deux choses différentes :

Plusieurs palliatifs sont proposés. Soit se référer faiblement au texte initial : demander à l’élève de parler de la nuit, ou du vent, en donnant libre cours à (son) imagination (on l’autorise même à risquer " une création poétique " !). C’est sympathique ; seulement, cette conception de l’imagination cumulonimbus date de la même époque que celle de l’intériorité à petits tiroirs.

De fait, l’imagination ne se manifeste pas en balayant les stéréotypes (autant vouloir écrire sans alphabet) mais en les combinant d’une façon neuve.

On voit pourtant apparaître, ces dernières années, des énoncés mieux pensés et mieux adaptés.

• description au passé,

• description, pas narration,

• description " subjective qui devra traduire les sentiments ressentis ",

• " riche d’images " (métaphores, comparaisons et personnifications),

• avec " de nombreuses expansions du nom ".

Cet exemple est moins satisfaisant ; il mêle des consignes et des modèles esthétiques dans le genre de COLETTE et GENEVOIX. Faut-il vraiment décrire ainsi ? Qu’a pu produire, dans les copies réelles, l’appel à " métaphores par personnification, même dans le soleil se couche " ?

La question de fond me parait être :

" Demandera-t-on aux élèves des modèles de phrases correctes ? La rédaction est-elle, au fond, un exercice de contrôle grammatical ? Ou bien essaie-t-on de leur donner le goût d’écrire ? " Ce n’est d’ailleurs pas un dilemme ; mais il ne faut pas croire ou faire croire qu’on fait les deux quand on ne vise, en fait, que le premier objectif.

J’avancerai plusieurs propositions, que je vois bien des collègues expérimenter depuis longtemps.

Le néo formalisme qui fait des avancées importantes aujourd’hui risque bien de produire des effets nocifs. Une béquille aide à marcher, ou plutôt à réapprendre la marche ; mais deux béquilles ne permettront pas de courir ni quatre de s’envoler. On admire à juste titre de remarquables réussites, comme La vie mode d’emploi, de PEREC. Mais celui-ci avait organisé ses propres contraintes, en avait nourri le cahier des charges ; charges qu’il interprétait d’ailleurs librement de façon créative, et au service d’un dessein d’ensemble.

Inversement, la proposition de sujets libres risque de faire sortir les pires stéréotypes, de la description printanière au poème d’ado, platement rimé. Bonne raison pour faire travailler les stéréotypes sur le mode parodique.

Plaisir d’écrire, bien sûr. Mais qui ne va pas sans le plaisir de faire des textes qu’il y ait plaisir à lire : ce qui exclut trois choses : la rédac d’antan, du moins sous ses formes éculées ; le bricolage besogneux qu’on appelle " jeux poétiques ", " jouons avec les mots " ; et aussi l’appel post-baba une spontanéité à laquelle on ne donne pas les moyens de trouver ses mots, Patiemment.

Conclusion marquée au coin du gros bon sens paysan : les sujets d’imagination doivent être imaginatifs.