Il est question dans cet article d’un sentiment que, faute d’un meilleur terme, je nomme haine et que j’analyse dans des textes qui portent sur la littérature de façon incidente. Les auteurs en sont des spécialistes reconnus de sciences humaines et sociales, deux linguistes, Saussure et Martinet, et deux historiens, Furet et Ozouf.(2) Ils occupent ou ont occupé des positions prestigieuses, chaires ou autres, dans les universités de France ou d’Europe, où ils ont formé des centaines de disciples. Ils font autorité dans leurs disciplines respectives et leur œuvre sert souvent de référence aux non spécialistes. J’ai choisi leurs textes les moins connus ou les passages les moins connus de leurs oeuvres célèbres, parce que, bien que la haine de la littérature y soit à peine esquissée, ce qui l’a rendu possible et ce qui la légitime, à savoir le mépris de l’écrit, de la culture écrite, de la grammaire et de la dissertation, le rabaissement des maîtres, la critique de l’école, la valorisation de l’oral, l’apologie des communautés, y sont nettement et clairement exprimés. Si j’avais choisi La distinction de Bourdieu, la démonstration n’aurait guère eu de valeur, tant cet ouvrage suinte la haine de la littérature et de la culture, Bourdieu transportant les thèses et les pratiques léninistes de la politique à la culture et la littérature. Entre 1918 et 1924, en URSS, on a exterminé les membres de classes sociales jugées nuisibles, à Paris on fait table rase, en éliminant ce qui rend possibles les lettres, afin que justement, il n’y ait jamais plus de littérature. Les thèses de Bourdieu sont d’ordre politique. Leurs effets sur la destruction de la pensée, de la culture, des lettres sont tellement évidents qu’il est inutile de s’y attarder. Je rappelle un fait. La cible récurrente de La distinction, cette charge contre la culture dite " légitime " qui sert de réservoir à topos aux auteurs de lois, circulaires, consignes, etc., hostiles aux lettres et à leur enseignement, est Proust, nommé plus d’une dizaine de fois, certains de ses textes, en particulier des extraits de Pastiches et Mélanges, étant cités, soit pour être commentés, toujours à charge, soit en exergue de façon ironique ou en manière d’antiphrase, comme s’ils renfermaient la pensée ennemie.

      A mon sens, il est vain de définir cet objet nommé littérature, qui est trop singulier pour que nos pauvres mots à nous puissent le saisir de façon satisfaisante. Certains l’ont fait d’abondance, d’autres le font encore. Je me contenterai de remarques de bon sens. La première porte sur la proximité de l’écriture et de la littérature, comme en témoignent la formation du mot littérature (dérivé du latin littera, " lettre " de l’alphabet) et l’usage en français du mot lettres ou belles-lettres dans " Faculté des lettres " ou " agrégation de lettres " pour désigner ces disciplines qui prennent pour objet les langues anciennes, les langues vivantes, la philosophie, l’histoire, la littérature. De même, il existe une proximité entre la grammaire (mot emprunté au grec grammatike, " art de lire et d’écrire les lettres ") et l’écriture et en conséquence avec la littérature. Dans la conclusion du tome I de leur ouvrage Lire et écrire, Furet et Ozouf développent une conception de l’écriture, qu’ils empruntent aux anthropologues Jack Goody et Elizabeth Eisenstein. L’écriture est facteur de liberté. Elle fait de la langue un objet d’étude, elle permet de sortir un mot de son contexte verbal et la pratique de l’écriture incite les scripteurs à sortir de leur communauté.

      " C'est à travers la conquête de l'écriture que la lecture elle-même se trouve transformée, et peut devenir silencieuse, intérieure, individuelle. Sans l'écriture, elle ne change rien aux contraintes exercées par le groupe sur chacun de ses membres, à travers la tradition orale. Seule, la démocratisation de l'art d'écrire ouvre la voie à un type de rapport nouveau avec le monde social et naturel, et transforme à son tour les conditions de la lecture. C'est elle qui commande le passage d'une " alphabétisation restreinte " à une alphabétisation générale (au double du sens d'intellectuellement complète et de socialement répandue)... Car l'écriture généralisée suppose l'universalisation d'un secret corporatif et d'un pouvoir réservé : celui de communiquer hors du contrôle du groupe, c'est-à-dire de la tradition. Du coup, c'est la société tout entière qui se trouve progressivement constituée en unités autonomes, ou, au moins, de plus en plus indépendantes de la voix collective, qui est la sagesse de toujours. La transformation du mode de communication dominant modifie le tissu social même, et désagrège le groupe au profit de l'individu. La culture orale est publique, collective ; la culture écrite est secrète et personnelle. C'est ce grand silence à l'intérieur duquel l'individu s'aménage une sphère privée et libre ". (3)

      Contentons-nous d’émettre l’hypothèse qui suit : la littérature, c’est la liberté sans limite qu’un individu s’arroge pour créer, à l’aide du langage (mots et phrases), un univers fictif, dont chacun sait qu’il n’existe nulle part, mais qui paraît plus réel et plus vrai que le monde réel.

      Les textes que j’ai choisi d’analyser contiennent de violents réquisitoires contre les maîtres, l’école, la culture écrite. Ce sont de Martinet André, " Le français tel qu’on le parle ", (4) paru dans la revue Esprit, nov. 1962, " Le français, langue vivante ", pp. 620 à 631 et de Furet François et Ozouf Jacques, Lire et écrire (l’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry), Ed. de Minuit, 1977, " Introduction ", pp. 11-12.(5)

      Dans son article, publié en 1962, à une époque où de rares élèves intégraient l’enseignement secondaire, Martinet prend pour cible les maîtres - comprendre les maîtres de l’école primaire, ceux qui conduisaient alors les élèves jusqu’au certificat de fin d’études primaires. En quelques lignes, il répète trois fois le verbe dresser ou son dérivé dressage. " Il faudra des années de dictées et d'exercices pour dresser l'enfant " ; " un dressage grammatical était jugé indispensable " ; " les séances de dressage qui se succèdent à un rythme quotidien pendant six ans, sans parvenir d'ailleurs à inculquer une orthographe passable à l'ensemble des sujets qui y sont soumis ". Les mots ne sont pas innocents. Le dressage est le fait de dompter (id est de dominer) des animaux. Les maîtres sont accusés de traiter les enfants comme si ceux-ci étaient des animaux. Pour eux, ce sont des " sujets " (au sens que ce mot avait dans l’Ancien Régime dans l’expression " sujets du Roi "), qu’ils " soumettent " à un ordre injuste. Si le dressage était le fait d’individus cultivés et intelligents (comme Martinet l’est, à n’en pas douter), il serait peut-être tolérable. Mais les maîtres ne se contentent pas de dresser les malheureux enfants, victimes expiatoires de tyrans sans coeur. Ils sont accusés d’être incultes. Ces " cuistres " " se piquent de culture " (sous-entendu : la vraie culture n’est pas chez eux, mais ailleurs). Ou encore, ils sont assimilés à des flics qui, " professionnels ou non, veillent au respect de la loi ". Bien entendu, ils sont suspectés d’intégrisme, puisqu’ils sont présentés comme " les gardiens les plus farouches de l'intégrité de la langue ".

      Ce réquisitoire entendu des milliers et des milliers de fois depuis un demi siècle n’est pas resté longtemps sans effet. On a " réformé " cette école tyrannique et la loi a mis fin, à partir de 1973, à l’école de la République. Les accusations (sans fondement ni preuve, faut-il le rappeler) de Martinet renversent le vieil ordre symbolique. Depuis Socrate, le maître a pour tâche d’émanciper les esprits, ce qu’il peut et sait faire, grâce aux savoirs qu’il maîtrise. En français, le mot maître est ambivalent. Il correspond à magister et à dominus. Dans la mythologie de l’école, même sous l’Ancien Régime, une tâche était assignée aux magisters : apprendre à des élèves - ceux qu’on élève au-dessus d’eux-mêmes - à se libérer de ces maîtres qui les dominent, les dominus. Pour Martinet, les pédagogues et didacticiens, les maîtres sont des dominus et le processus d’émancipation qu’ils sont censés enclencher se réduit à un vil asservissement. De plus, comme dans un pays démocratique (la France l’est encore, mais pour combien de temps ?), on ne peut pas accepter que des enfants, qui sont des êtres humains faibles et sans défense, soient soumis à la volonté arbitraire des tyrans, on a changé les maîtres. Désormais, ils sont éducateurs ou animateurs socioculturels. Jusqu’en 1970, l’école était centrée sur les savoirs ; elle l’est aujourd’hui sur " l’enfant " (mais par sur l’élève). L’abaissement des maîtres est compensé par le relèvement des enfants. Placé sur un piédestal, l’enfant est le nouveau maître de l’école. Mis au centre du système éducatif, il devient le nouveau roi de l’école, à la fois client roi et roi soleil, autour de qui tout tourne et dont tout dépend. Martinet avance l’argument décisif qui justifie cette centration. Il consiste à affirmer qu’en entrant en classe, l’enfant sait déjà ce qu’on va lui apprendre et que le savoir est inné. C’est dit dans " à la grammaire de la langue parlée dont il (l’enfant) a appris les règles tout seul sans en prendre conscience ", dans " la langue que l'on cultive à l'école n'est pas autre chose que celle que l'enfant apporte avec lui " ou dans " en matière de langue, l'action de l'école peut consister à faciliter pour l'enfant la satisfaction de ses besoins communicatifs à partir de ce qu'il sait en entrant en classe, et non point à freiner les automatismes précieux qui commençaient à s'établir chez lui et qui sont le fondement même du maniement satisfaisant de toute langue ". Si l’enfant sait ce qu’on est censé lui apprendre, le savoir institué devient inutile et il ne reste plus aux " maîtres " - rebaptisés animateurs - qu’à transformer leur classe en lieu de libre expression et d’épanouissement personnel.

      Le deuxième réquisitoire porte sur l’école elle-même. Il est l’oeuvre de Furet et Ozouf. " Loin que l'institution scolaire nous apparaisse comme le lieu indispensable d'une pédagogie capable de faire accéder l'humanité à un comportement rationnel, elle est aujourd'hui mise en question, à tous ses niveaux, de l'école élémentaire à l'université ". Or, jamais Furet et Ozouf ne réfléchissent à ce qu’est une institution, ni à ce que signifie ou implique le verbe instituer. En fait, selon Furet et Ozouf, qui reprennent les thèses de Foucault, Laing, Cooper et de ceux qui, dans les années 1960-70, ont mené une critique radicale des institutions (on était hostile à la psychiatrie, aux prisons, à la folie, l’école était assimilée à tous les lieux d’enfermement : caserne, asile, maison d’arrêt, centre pénitentiaire, etc.), ce qui est institué est mal, enfermement, négation des droits individuels, imposition au plus grand nombre de lois ou de règles injustes. L’école est déclarée responsable de tout. " L'accès de tous à la lecture et à l'écriture ne suffisent pas à garantir une vie collective plus fraternelle : les grandes catastrophes de l'Europe du XXe siècle sont là pour en témoigner ". Pourquoi ne pas accuser aussi l’art puisque Hitler était peintre ou artiste, la littérature française, puisque Pol Pot l’a enseignée, l’évolution des espèces, puisque les exterminateurs se réclament de la lutte pour la vie et du triomphe des meilleurs, la chimie, puisque, sans Zyklon B, mis au point en 1938, les chambres à gaz n’auraient pas été imaginées, les séminaires orthodoxes, puisque Staline y a été en partie formé, la philosophie et le droit, puisque Marx et Lénine étaient philosophes et juristes, etc. ? Zola a publié J ‘accuse pour défendre un innocent, Martinet et Furet rédigent un réquisitoire qui accuse sans preuves des innocents.

      La communauté est un thème essentiel de la pensée contre-révolutionnaire, chez Bonald, Maistre, Ballanche. Le terme apparaît dans trois des articles de la loi du 10 juillet 1940, qui crée l’Etat français. L’article 5 de cette loi stipule que " l’Etat reconnaît les droits des communautés spirituelles, familiales, professionnelles et territoriales au sein desquelles l’homme prend le sens de sa responsabilité sociale et trouve appui pour la défense de ses libertés ". Dans la France occupée par les armées nationales socialistes, les partisans de la Révolution nationale ont ressuscité les communautés archaïques, comme l’écrit Mounier, le fondateur de la revue Esprit : " En des jours où l’esprit d’équipe et le sens de la communauté étaient à l’ordre du jour, nous avions le sentiment d’en donner l’exemple (...) ; nous formions une véritable équipe, et mêlés à nos camarades de la jeunesse française, nous avons répondu à la voix du Maréchal ". (Lire à ce sujet l’admirable récit de François Augiéras, La Trajectoire (une jeunesse à l’ombre du Maréchal), publiée en 1968 et rééditée par Fata Morgana).

      Cinquante ans plus tard, la communauté scolaire ou éducative et l’équipe éducative, après avoir été ressuscitées dans la loi Jospin de 1989, sont devenues le seul horizon du système éducatif. Cette résurrection est-elle fortuite ou volontaire ? En 1944, la France libérée, on pouvait penser que les communautés n’appartenaient plus qu’à l’histoire de France. Eh bien, non. Dans sa loi du 14 juillet 1989, pour célébrer à sa manière déconstructrice le bicentenaire de la prise de la Bastille, Jospin a été le premier depuis Pétain à réintroduire le mot haïssable de communauté dans un texte de loi, et même les mots, chers aux Pétainistes, équipe et communauté. L’école est désormais définie comme une communauté - " scolaire " ou " éducative " - et les maîtres qui sont membres de cette communauté sont appelés à se fondre dans une équipe. Les savoirs qu’ils devraient enseigner passent au second plan, quand ils ne disparaissent pas, au profit des seuls règles et règlements communautaires.

      Dans l’introduction de Lire et écrire, Furet et Ozouf opposent à l’institution, jugée mauvaise, la communauté qui, elle, est jugée bonne. " La socialisation traditionnelle de l'individu dans des instances beaucoup plus anciennes que l'école, comme la famille, le groupe villageois, la communauté de loisir ou de travail : instances dominées par la transmission orale des manières et du savoir, et par un exercice infiniment moins solitaire, donc moins dispensateur d'angoisse, des dispositions individuelles ". Ou encore, à l’école est opposée la tradition. " Dans le monde d'aujourd'hui, quelle société ne conserve pas d'immenses " réserves " de vie traditionnelle ? ". Furet et Ozouf ne développent aucune réflexion sur la " tradition " (transmission) ou les traditions frelatées, reconstruites a posteriori, inventées. Tout est de la faute de l’écriture ou de la culture écrite, thème récurrent chez des philosophes comme Rousseau ou Lévi-Strauss.

      Furet et Ozouf préfèrent à l’écrit l’oral, source d’échange, de proximité, de convivialité. C’est le mode naturel de communication spécifique de la communauté. " Le monde découvre aujourd'hui, à travers la radio, la télévision, le cinéma, des modes d'apprentissage et de communication qui retrouvent, sinon la vertu d'échange, du moins l'homogénéité, le caractère collectif de la culture orale. Et il se pourrait que, à travers la diffusion très rapide des nouveaux médias, comme à travers la nostalgie du traditionnel et la résurgence des vieux modes de vie qui saisissent la partie la plus " développée " de l'humanité, ce qu'il y a de plus moderne et ce qu'il y a de plus ancien dans les instruments d'échange qu'ont inventés les hommes se donnent la main pour faire apparaître la relativité et les coûts de la culture écrite, dont nous avons fait, si longtemps, un bienfait et un modèle absolus ".

      Voilà pourquoi au réquisitoire contre l’école, s’ajoute un réquisitoire contre l’écrit et la culture écrite. Furet et Ozouf veulent " faire apparaître la relativité et les coûts de la culture écrite, dont nous avons fait, si longtemps, un bienfait et un modèle absolus ". De la même manière, Martinet valorise la parole tout en méprisant l’écriture, qu’il réduit à une simple copie et à un déguisement de l’oral. L’enfant " ne reconnaît (dans la langue écrite) la langue qu'il parle que parce qu'on emploie le même terme de " français " pour désigner l'un et l'autre " ; ou bien " celui qui parle le français doit peiner longtemps avant de savoir comment l'écrire ". Martinet n’a rien compris à la pensée de Ferdinand de Saussure. Dans le Cours de Linguistique générale, celui-ci définit la langue comme une " empreinte " collective " laissée dans le cerveau " de chacun de nous et qui associe une image acoustique à un concept. Si la langue est une empreinte psychique, il n’existe aucune hiérarchie entre l’oral et l’écrit, l’un et l’autre étant des réalisations (on dit une " actualisation ") de la langue. Le réquisitoire contre l’écrit est compensé par une défense de l’oral. Pourquoi ? L’oral ramène à la communauté naturelle, à la nature, à la transparence, alors que l’écrit en éloigne et fonde la culture. Depuis trente ans, les ministres de l’Education nationale ont donné dans ces folies. Les instructions et consignes depuis la loi Haby insistent toutes sur l’expression orale, peu sur la nécessaire maîtrise de l’écrit.

      Après les réquisitoires, les peines sont prononcées et elles sont claires : c’est, en 1962 déjà, dans le texte de Martinet, la mort de deux disciplines et exercices sur lesquels est fondé l’enseignement des lettres, à savoir la grammaire et la dissertation. " Un peu partout, l'enseignement de la grammaire cède le pas à des disciplines plus productives et beaucoup mieux adaptées aux capacités intellectuelles de l'enfant moyen " ; " peu à peu, sous la pression de nécessités diverses, on s'aperçoit qu'on peut faire l'économie de presque toute la grammaire scolaire dans la mesure où la langue que l'on cultive à l'école n'est pas autre chose que celle que l'enfant apporte avec lui ". " Sous la pression des nécessités du monde actuel, arrivera-t-on à se convaincre qu'il ne suffit pas d'apprendre à disserter par écrit de matières littéraires ou philosophiques, mais qu'il convient que chaque Français sache s'exprimer clairement et précisément, oralement aussi bien qu'avec sa plume ou son clavier, sur tous les sujets de sa compétence ".

      Ces deux textes, tout différents qu’ils sont, présentent un dernier point en commun. L’un et l’autre abordent la question de l’école ou de l’enseignement dans une perspective internationale. En 1962, c’est la fin de l’empire colonial français et Martinet se demande si le français peut rester, en dépit de la perte des colonies, une langue internationale. Furet et Ozouf assimilent le destin des paysans français à qui des clercs ont appris à lire et à écrire à celui de colonisés, dans la mesure où les premiers comme les seconds ont subi le même processus de d’acculturation et de " métissage culturel ". De ce fait, le procès de l’école, des maîtres, de la culture écrite se transforme en procès de la civilisation (dite sans preuve aucune " occidentale "). Au réquisitoire contre la culture écrite qui est supposée définir ce que " nous " sommes, est opposé un plaidoyer pour l’Autre.

      Ainsi, Furet et Ozouf distinguent, là où les philosophes des Lumières pensaient la raison et la pensée comme unes, deux " rationalités ", celle de l’école et celle de la vie quotidienne. Il est vrai que, dans les années 1970, soutenir des thèses différentialistes était un gage de succès assuré. Pourtant, les anthropologues français de la " différence " - pensons à Claude Lévi-Strauss - n’ont jamais douté de l’unité de l’esprit humain. Dans La pensée sauvage, Lévi-Strauss tient la pensée pour une, même quand ce sont les " sauvages " (ou prétendus tels) qui font acte de pensée, en particulier quand, observant les végétaux, ils voient des variétés innombrables de plantes, auxquelles ils donnent un nom, là où nous n’en verrions qu’une. " Le type de rationalité qu'introduit dans les esprits l'apprentissage scolaire ne définit pas la civilisation contemporaine dans ses profondeurs : il y ajoute, tout au plus, un supplément fragile de conscience malheureuse par rapport à ce que nous vivons ", écrivent Furet et Ozouf. Autrement dit, l’école, en enseignant une autre rationalité, rend les enfants malheureux et fait d’eux des schizophrènes. Dans la conclusion intitulée " trois siècles de métissage culturel ", ils établissent donc un parallèle entre le destin des paysans français et celui des peuples colonisés. Vivant dans une culture de l’oral, les paysans français ont été métissés de force, malgré eux, par ceux qui leur ont imposé l’écrit. D’après Furet et Ozouf, ils ont été victimes d’un processus d’acculturation forcée, alors qu’ils ont lentement disparu pour des raisons économiques, passant de vingt millions d’individus à moins de six cent mille en trois quarts de siècle et que les survivants sont des agriculteurs ou des entrepreneurs en agriculture, comme l’a montré justement Henri Mendras dans La fin des paysans. De fait, l’école est rendue aussi responsable de l’échec du tiers monde, patent dès le début des années 1970. Furet et Ozouf dénoncent " la transposition mécanique du modèle scolaire de l'Europe occidentale au monde, et notamment au tiers monde ", alors que, justement, il n’y a pas eu de transposition et que la quasi totalité des pays du tiers monde (citons la Guinée, l’Algérie, la Syrie, l’Egypte, etc.) ont rejeté le modèle scolaire dit par abus de langage " occidental ", alors qu’il est universel par essence et qu’il n’est " occidental " que par accident.

      La question de la diffusion du français à l’étranger agite aussi la réflexion de Martinet, qui ne cache pas le mépris (sexiste ?) qu’il éprouve pour les étrangers qui aiment la langue, la littérature et la civilisation françaises et les ont adoptées, parce qu’elles répondaient à leur inclination à la liberté et leur goût pour la liberté d’examen  : " la diffusion de cette langue, mais à peu prés uniquement auprès d'un public de bourgeoises oisives qui confondent tarabiscotage et culture ". J’ai connu quelques-unes de ces femmes. Je puis témoigner que ce n’était pas des " bourgeoises " au sens marxiste où Martinet semble entendre ce mot, qu’elles n’étaient pas " oisives " et qu’elles ne confondaient pas la culture et ce qu’il nomme le tarabiscotage. De même, Martinet juge que l’enseignement de l’écrit et de la culture écrite doit être mis de côté, afin que les Africains puissent accéder à la langue française : " si, dans leur grande majorité, les jeunes Français unilingues n'arrivent pas à manier leur langue de façon satisfaisante, comment oser espérer que des masses africaines, non francophones au départ, y pourront jamais parvenir ? "

      Martinet est progressiste (Furet et Ozouf aussi) comme le révèlent les mots " masses africaines ", " masses populaires ", " bourgeoises oisives ". Ce qui est inquiétant, c’est la croyance utilitariste qui imprègne sa " pensée " ou ce qui en tient lieu. Il veut que l’on enseigne à l’école des " disciplines productives " (au sens d’utiles ?). Il pense, en oralisant le français, mettre une " langue plus compétitive sur le marché mondial ". Il faut comprendre que " compétitive " et " marché " sont de pures métaphores sans objet et intellectuellement fausses, puisque le marché n’a pour objet que de fixer le prix des marchandises. Une langue n’est pas une marchandise qui s’échange. Il vénère le système anglo-saxon (" c'est là le cas dans les pays de langue anglaise où les distinctions grammaticales qu'il faut respecter lorsqu'on écrit la langue sont celles que fait tout un chacun en parlant "), alors que, depuis vingt ans, les intellectuels américains et anglais protestent, comme nous, contre la spirale destructrice qui conduit l’enseignement primaire et secondaire de leurs pays à l’abîme et au néant. Les remèdes que Martinet propose pour rendre notre langue plus compétitive sur le marché mondial sont tout simplement délirants : il " envisage de rendre le français plus simple, plus souple, plus efficace " et de lui donner les qualités qui sont supposées être celles de l’anglais. La langue, pour lui, est réduite au statut de simple " outil ", comme l’atteste l’emploi du verbe manier et du nom maniement. Martinet n’a sans doute jamais utilisé de sa vie un marteau. S’il l’avait fait, il ne comparerait pas le système symbolique, qui nous permet non seulement de penser mais aussi d’être, à un outil. Les solutions qu’il préconise pour améliorer la diffusion du français (" si les Français s'obstinent à écrire poux avec un x, ils écriront poux avec un x... ou ils apprendront l'anglais ") sont encore plus naïves. Il suffirait selon lui de supprimer la dissertation, la grammaire, l’apprentissage de l’écrit pour que le français ait enfin un avenir. Il a suffi qu’on les supprime de l’école pour que la langue elle-même et sa transmission soient en péril.

      Dès les années 1960, avant même les événements de mai 1968, le paradigme anti-littéraire est en place. Les thèses pédagogistes sont exprimées, sous la forme d’opinions assénées par un professeur de la Sorbonne au nom de l’autorité que lui confère son grade. Il ne reste plus qu’à les traduire en lois scolaires, ce que vont faire Haby, Legrand, Jospin, Allègre et il ne reste plus qu’à créer des " sciences de l’éducation " et autres sciences sociales connexes pour donner un vernis pseudo scientifique à ces opinions - ce qui en dit long sur ces prétendues sciences. Ce paradigme totalement fantasmé inspire ceux qui veulent faire table rase de tout, en mettant l’accent sur l’oral, en méprisant la règle écrite, en organisant la désaffection vis-à-vis de l’écrit, etc. Tout est fondé sur du vent et justifié par des délires purement idéologiques. Un paradigme est une conception théorique dominante à une certaine époque dans une communauté scientifique donnée et sur laquelle reposent les types d’explication envisageables et qui fonde les types de faits à découvrir dans une science donnée. Ici, ces propositions ne relèvent pas de la science, elles n’ont pas de caractère théorique. Ce sont de simples injonctions pratiques à l’action, des opinions particulières dans la mesure où elles ne sont pas exprimées par l’opinion publique, mais par quelques individus influents qui tirent leur autorité des positions prestigieuses qu’ils occupent dans l’Université et de leurs amitiés politiques. En exergue, j’ai cité un Père jésuite, qui a été un admirable intellectuel. Pourquoi ? Cette citation, qui date de 1952, révèle l’ampleur de la rupture que nous vivons. Les jésuites ont été pendant des siècles en France, en Europe et dans le monde les militants les plus actifs de l’enseignement de la grammaire, des humanités de la littérature. Si on comprend bien ce que dit Teilhard de Chardin, eux aussi, ils ont renoncé à leur ancienne ambition. Les premiers peut-être.