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(1) Philippe Meirieu, l'Ecole et les parents, Plon.
(2) Bernard Kuntz, Prof de droite ?, Editions François-Xavier de Guibert.

Le Figaro Magazine - Philippe Meirieu, comment jugez-vous la période où Claude Allègre était ministre ?

Philippe Meirieu - Claude Allègre a porté une exigence de qualité du service public de l'Education, mais en donnant le sentiment de jouer les parents contre les enseignants. Ces derniers l'ont vécu comme une agression. Je reste cependant persuadé que le ministre a posé de bonnes questions et soulevé un problème qui resurgira: celui de savoir qui garantira la qualité du service public de l'Education, dès lors que cette qualité n'est plus assurée par une instance centrale, sans que, pour autant, elle le soit par la concurrence entre les établissements.

Etiez-vous d'accord lorsque Claude Allègre voulait "dégraisser" le mammouth " et dénonçait les privilèges des enseignants ?

P. M. - A cette rentrée, on enregistre une fuite importante des élèves vers les établissements privés, y compris dans des quartiers très populaires, car les parents pensent que, dans ces établissements, leurs enfants ne seront pas livrés à eux-mêmes en cas d'absence d'un professeur, que les devoirs seront corrigés plus rapidement, que les réunions de parents d'élèves n'auront pas lieu pendant leurs heures de travail, etc. Je crois que Claude Allègre était sensible à la perte d'image de qualité du service public.
Les Français considèrent que l'école publique doit rendre un meilleur service à la fois aux élèves et aux parents, doit moins vivre en autarcie, que les enseignants doivent s'adresser avec moins de suffisance aux élèves et aux parents, et rendre plus de comptes à la nation. C'est ce qu'a voulu dire Claude Allègre, même s'il a employé des expressions maladroites.

Bernard Kuntz - Claude Allègre a apporté de mauvaises réponses à une crise sociale, idéologique et scolaire. Faire des enseignants les boucs émissaires de l'opinion, ce n'est pas nouveau : Marcel Pagnol raconte que son père, instituteur au début du siècle, se voyait reprocher de partir toujours en vacances ! La gauche a porté l'école depuis sa création, très souvent contre la droite, mais son idéologie est maintenant à bout de souffle : elle ne répond plus aux attentes de la société. Cette école amplifie les inégalités sociales et ne répond plus à la demande républicaine. Et c'est la gauche qui est au pouvoir !

Quelle est la mission de l'école ? Transmettre le savoir ? Préparer à la vie active ? Eduquer à la citoyenneté ?

B. K. - La finalité de l'école, c'est la transmission des connaissances pour répondre à deux impératifs : permettre le fonctionnement de l'Etat et assurer la formation à un emploi ultérieur. Il nous paraîtrait particulièrement dangereux que l'on veuille subordonner l'école à des nécessités économiques dans une perspective strictement utilitariste ou, pire, pour la soumettre à la loi du marché, qui la dénaturerait complètement, car on cesserait de faire du savoir un objet sacré. Ma conception de l'école libérale, au sens noble du terme, est qu'elle doit transmettre le savoir pour former le citoyen à la liberté, au plein sens du terme, et pour développer la personnalité.

P. M. - L'école obligatoire doit remplir trois missions fondamentales. Premièrement, permettre l'acquisition des langages essentiels, base de la communication, mais aussi de toute le en société. Deuxièmement, assurer la transmission, un peu abandonnée, des repères, notamment historiques, dans toutes les disciplines. Les jeunes, aujourd'hui, ont besoin de repères. Enfin, l'école, c'est le lieu où l'on découvre la construction de la vérité. L'enfant a souvent tendance à s'exprimer en termes de conflits d'opinion : le maître a une opinion, l'élève en a une autre, et c'est celui qui réussit à faire triompher son opinion qui gagne. Or la tradition de l'école française veut que le maître ne soit pas celui qui détienne la vérité, mais celui qui arbitre entre les opinions.

B. K. - On dit souvent qu'il faut recentrer l'école autour des fondamentaux. Certes, apprendre à lire, écrire et compter sont indispensables. Mais il faut acquérir les éléments qui permettent à un esprit de déterminer si un raisonnement est truqué ou inexact, ce qui permet l'élaboration de la recherche commune de la vérité. Or l'école élémentaire ne remplit plus cette mission. Elle l'a abandonnée par relativisation des savoirs. L'Université, influencée par un, certaine pensée issue de Mai 68 et fondamentalement ancrée à gauche, tend à remettre en cause les vérités fondamentales. Nous savons bien que, au-delà d'un certain seuil, ces vérités peuvent être relativisées. Cependant, si l'on dit à an enfant qu'il accède à une vérité relative, il ne peut plus s'y retrouver.

Ne s'aperçoit-on pas maintenant qu'une génération de pédagogues, à force de nier la notion de repères, de trop miser sur la spontanéité de l'enfant, a emprunté une voie sans issue ?

P. M. - Je ne suis pas convaincu qu'il y au eu après Mai 68 des bouleversements aussi énormes qu'on le dit. Au niveau des pratiques en classe, je note une certaine stabilité. Certes, on constate depuis une trentaine d'années une montée des didactiques. Cela a commencé avec les mathématiques modernes, cela s'est poursuivi avec la grammaire structurale et l'abandon de l'histoire littéraire au profit de la grammaire de texte. L'école des Annales, pour l'histoire, le groupe Bourbaki, pour les mathématiques modernes, ont imposé des conceptions qui ont conduit à écarter de l'école les fondamentaux dont nous parlons. La succession des réformes didactiques tient surtout à l'influence de la psychologie, de la linguistique, ou encore du structuralisme, beaucoup plus qu'à la pédagogie proprement dite.
Il faut également mettre en cause une vision étriquée de la laïcité. Les parents et les enseignants de la génération 68 ont eu trop tendance à penser qu'on ne pouvait rien imposer aux enfants sous prétexte que la laïcité se caractérisait par le respect absolu des consciences. Le refus de l'école de traiter des questions anthropologiques, celles que se posent les enfants, la préférence donnée aux textes fonctionnels au détriment des textes culturels ont fait que l'imaginaire de l'enfant a été récupéré à la marge par Walt Disney, Hollywood ou les films d'horreur, alors qu'il y a dans Homère largement de quoi nourrir cet imaginaire.
Il est probable que la génération dont je fais partie est, sinon responsable, du moins impliquée, sans doute à son corps défendant, dans cette évolution. Nous avons péché par excès, celui de ne pas avoir voulu imposer nos propres réponses à nos enfants en matières religieuse, sociale, politique. Les adultes ont eu le sentiment - et l'école, partie intégrante de la société, a suivi ce mouvement - qu'ils n'avaient plus de légitimité pour imposer leurs références à leurs propres enfants.

Mais, Philippe Meirieu, en écrivant dans votre livre qu'"apprendre est affaire de désir", ne reprenez-vous pas l'utopie post soixante-huitarde qu'il faut éviter toute contrainte à l'enfant ?

P. M. - Le désir et l'envie, ce n'est pas la même chose. Quand je dis que l'apprentissage ne se décrète pas, je ne fais que décrire ce que vivent un grand nombre d'enseignants : ils arrivent avec l'amour de leur discipline, le désir de transmettre des savoirs, mais se heurtent à des enfants pour qui ces savoirs se situent dans un autre univers. Les élèves voient de moins en moins le sens de ce qu'ils apprennent. Un poème ne les interpelle pas dans leur intimité : c'est un support à des exercices grammaticaux ou autres, la possibilité d'avoir une note et, au bout du compte, le moyen d'avoir la paix avec les parents et les enseignants. En revanche, dès le vendredi soir, ils écoutent du rap en ayant le sentiment qu'il leur parle.
L'école doit réussir à convaincre l'enfant que la culture la plus universelle s'adresse à lui. Le malheur, c'est que, maintenant, on apprend à lire avec des phrases du type : " Papa cherche sa pantoufle sous son lit " ! On assiste à une abdication culturelle au profit de textes d'une bêtise insigne, par exemple des règlements affichés dans l'autobus ou des notices d'appareils électroménagers. On croit qu'ils vont intéresser les enfants, alors que c'est tout le contraire.

C'est une sorte de mépris de l'enfant ?

P. M. - Dans les années 70, tout un mouvement - dans lequel ont été impliqué, non seulement certains enseignants mens aussi des inspecteurs et des formateurs - s'est développé sur l'idée que la démocratisation des savoirs passait par le refus d'une certaine culture "bourgeoise". Ce mouvement n'a pas duré, mais il imprègne encore les esprits.
Ce préjugé contre la culture bourgeoise ne vient-il pas de l'idéologie marxiste, prédominante dans le monde enseignent au cours des années 60 et 70, et qui a débouché sur ce que virus que vous appelez dans votre ouvrage, Bernard Kuntz, le "pédagogiquement correct" ?

B. K. - Aux méthodes frelatées de la didactique, j'ajouterai les méthodes globales ou semi-globales, mal assimilées, parfois délirantes, qui ont empêché des générations d'éleves d'apprendre correctement à lire. C'est tout un corpus intellectuel fondé sur le marxisme, mâtiné de situationnisme, marqué par Lacan et Deleuze, qui a conduit au "pédagogiquement correct". On a effectivement imposé à l'école une conception anticulturelle, au prétexte que la culture est un vecteur de savoir bourgeois. On reconnaît là les thèses de Bourdieu et Passeron : l'habitus serait constitutif de l'acquisition des savoirs, et donnerait aux seuls enfants des classes favorisées la possibilité d'accéder à ces savoirs. Ce faisant, on à récusé pour tout le monde le droit à l'apprentissage et à la connaissance. Certes, l'acte d'apprendre ne se décrète pas, mais on en a tiré comme conclusion qu'il fallait décréter l'acte de ne plus apprendre ! L'école est devenue le lieu où l'on a abandonné la transmission des savoirs au bénéfice de l'égalitarisme, du relativisme systématique. La conséquence, c'est une école ne favorisant que les enfants issus des catégories sociales les plus élevées. La gauche a produit cette monstruosité : une école qui casse l'égalité des chances. Il convient d'en revenir à l'affirmation fondamentale des savoirs et de recréer les conditions de la transmission des connaissances. Le passage systématique dans la classe supérieure privilégie forcément des élèves qui ne fournissent pas les efforts requis. Il faut restaurer les venus du travail, de l'effort et, pourquoi pas, la sélection et la diversification des parcours. Il faut casser le mythe égalitaire, le mythe de la classe hétérogène, celle qui regroupe tous les élèves sans considération d'objectif ou de niveau, sous le prétexte d'un brassage des populations : cette structure est le creuset de toutes les inégalités et de toutes les dérives de l'école.

P. M. - On voit bien par vos propos que, en matière éducative, le brouillage entre la droite et la gauche est complet. Vous dénoncez le marxisme comme étant à l'origine du rejet de la culture bourgeoise, mais on pourrait non aussi bien soutenir que le capitalisme, et le libéralisme, avec le triomphe du marché, avec la société de consommation, ont progressivement ruiné la notion de gratuité de la culture.
Avec les classes hétérogènes, les gouvernements de droite et de gauche ont essayé de répondre à une demande sociale massive de scolarisation. Mais ils y ont répondu en termes de massification, et non de démocratisation. Pendant la scolarité obligatoire, il n'y a pas de sélection à effectuer, car c'est le moment où tous les enfants doivent acquérir ensemble des savoirs fondamentaux. Pour la suite des études, je suis très favorable à la sélection, qui doit être la plus claire et la plus lisible possible, car le marché est toujours préférable au marché noir.
Pour ma part, je suis partisan des classes hétérogènes. Les classes uniques qui, dans les campagnes, scolarisaient des enfants de 3 à 15 ans fonctionnaient très bien. Elles favorisaient la solidarité, notamment entre les plus grands et les plus petits. Il faut de l'hétérogénéité sociale, car c'est le creuset de la République.

B. K. - Pour ce qui est de la sélection, je précise qu'elle m doit pas se confondre avec l'exclusion. Dans le système actuel, où il n'y a qu'un seul cursus, si l'on sélectionne, c'est pour exclure. Mais il n'en sera pas de même si l'on multiplie les parcours. Si, comme vous le dites, l'école ne doit pas sélectionner dans sa phase obligatoire, la sélection ultérieure n'en est que plus féroce. Il n'est pas normal, dans leur intérêt même, que des élèves en situation d'échec dès l'école élémentaire soient tirés comme des boulets jusqu'à la fin du collège. C'est une machine à exclure qui a été mise m place, alors qu'il suffirait de s'adresser à tous les types d'intelligence, dans une égale dignité, en proposant des cursus adaptés.
Dans ce système-là, les bons élèves sont autant des victimes que les mauvais : ils font l'objet de la vindicte de leurs camarades, et ne peuvent plus s'épanouir. On en fait des aigris, au même titre que ceux qui sont en situation d'échec.
Quant à la classe hétérogène, plusieurs dispositifs permettent de la contourner. C'est votre honneur, Philippe Meirieu, de le dénoncer : rares sont ceux qui le font à gauche. On s'arrange pour regrouper les enfants de professeurs, de médecins, de notaires ou de commerçants aisés. On se sert aussi des langues anciennes et vivantes. Pour autant, l'hétérogénéité existe tout de même : les classes homogénéisées artificiellement obéissent à des critères plus sociaux qu'intellectuels. On en arrive aux pires discriminations.
Il faut rompre avec les poncifs qui ont imposé ce système. Il faut réhabiliter le mérite, l'effort, le savoir, l'élitisme républicain. C'est parfaitement réalisable si l'on revient sur le mythe du collège unique et sur certaines méthodes de l'école élémentaire.

P. M. - Pendant la phase obligatoire de l'enseignement, multiplier les parcours, c'est inévitablement organiser d'un côté des classes où les élèves réussiront relativement bien et de l'autre, des ghettos dans lesquels certains élèves seront plus ou moins enfermés. C'est pourquoi je suis favorable à la classe hétérogène, à condition qu'elle s'accompagne d'heures de soutien ou d'approfondissement dans telle ou telle matière.

Concernant la violence et l'intégration sociale, quel est le rôle de l'école ?

B. K. - Il tant distinguer une première forme de violence à l'école, produit de la société, de l'état des banlieues, de la délinquance, de la drogue. Mais un deuxième aspect a souvent été occulté. La volonté de nier la spécificité humaine, de faire avancer tous les élèves au même pas, quelles que soient leurs origines ou leurs aspirations, produit aussi de la violence. En même temps, le relativisme moral qui sévit depuis Mai 68 casse les résistances possibles à la violence.
Dès lors qu'un élève peut aller de la sixième à la terminale sans les résultats qui le justifient, cela ne renforce pas l'autorité des maîtres. En outre, les mesures prises au cours des dernières années traduisent un surcroît de démagogie. Comment un professeur peut-il imposer son autorité lorsqu'il n'a plus aucun pouvoir en matière d'orientation, lorsque les modalités de son évaluation sont contestées sans arrêt, lorsque le conseil de discipline se transforme neuf fois sur dix en procès du professeur, lorsque la hiérarchie des établissements occulte tous les phénomènes de violence ? Lorsqu'on parle de menaces scolaires, on finit par mettre en cause les professeurs qui produiraient de la violence en prétendant apprendre quelque chose à des élèves ! Je ne crois pas que les théories démagogiques sur l'écoute et la prévention perpétuelles permettent de sortir de ce processus, dont souffrent particulièrement les enfants socialement défavorisés. Quant à l'idée selon laquelle les enfants issus de l'immigration n'auraient pas de valeurs, c'est une monstruosité. C'est simplement parce que l'école ne leur offre plus de possibilités de promotion sociale qu'ils en font un lieu de révolte. Restaurons la qualité de l'enseignement, restaurons le savoir, restaurons la dignité des professeurs, et les élèves se remettront au travail.

P. M. - L'autorité des enseignants n'a pas été mise à mal autant que le dit Bernard Kuntz. Elle est encore très forte, au point que dans l'imaginaire des familles, elle est parfois proche de l'arbitraire. En revanche, il faut déplorer un manque de transparence dans le fonctionnement des établissements : les parents ne sont pas assez impliqués, assez informés, et cela génère une suspicion réciproque entre les familles et les professeurs.
A propos de la violence, je rappelle toujours la formule des chevaliers de la Table ronde : " Ô toi qui entres ici, pose ta lance à l'entrée ! " Dans l'espace de l'école, on n'a pas le droit d'utiliser la violence. Faute de cet acte constitutif d'une civilisation, c'est le retour à la jungle. Pourtant, beaucoup d'enseignants rechignent à assumer cette fonction. Ils ont tendance à se défausser sur les parents, en leur reprochant de ne pas faire leur travail. Je suis beaucoup moins sévère pour les familles : la situation est nouvelle, les enseignants ont affaire à des publics plus divers. Désormais, ils doivent imposer l'écoute à chaque heure de cours.
Pour toutes les raisons que j'ai évoquées, le métier n'a jamais été aussi difficile et, simultanément, la société se montre plus critique, plus exigeante qu'elle ne l'a jamais été vis-à-vis des enseignants Leur métier devra être un jour redéfini au niveau parlementaire. L'école appartenant à la nation, celle-ci devra trancher sur les finalités qui lui sont assignées.

B. K. - L information pour les parents, c'est la transparence dans l'évaluation des élèves, mais aussi des enseignants. L'évaluation des élèves, c'est la notation. Je n'ai pas honte de préconiser des c1assements qui permettent aux élèves de se situer les uns par rapport aux autres. Cela suppose que les adultes aient à nouveau le courage de dire ce qui est bon et ce qui est mauvais. Pour l'évaluation des enseignants, il existait un dispositif fort honorable, l'inspection. On nous dit que c'est un système dépassé parce qu'un professeur n'est inspecté que tous les six ans. Augmentons donc le nombre des inspections et des inspecteurs !
Il faut impérativement que la nation tout entière se saisisse du débat sur l'école, qui doit sortir des cercles spécialisés où règnent des a priori idéologiques.