(Groupe d’Enseignants de Langues Anciennes de Haute-Normandie)
Association affiliée à la C.N.A.R.E.L.A.
Président : François GREGOIRE,
53, rue Armand Carrel
76000 ROUEN

Il nous paraît nécessaire d’envisager toute réflexion sur les programmes et les épreuves du baccalauréat à partir de la situation actuelle de l’enseignement des langues anciennes en lycée :
- des niveaux très divers à l’entrée en seconde,
- des matières facultatives pour une très grande majorité des élèves,
- des horaires dissuasifs et parfois incomplets,
- des classes comprenant des élèves issus de niveaux différents (dans certains établissements, réunion des hellénistes de 1^ère et de terminale par exemple),
- une mise en concurrence de nos disciplines avec d’autres, plus gratifiantes au baccalauréat et nécessitant souvent un investissement moins important,
- et plus généralement un discours ambiant peu encourageant, voire hostile.

Dans ces conditions, il ne faut pas que les nouveaux programmes débouchent sur un enseignement réservé aux élèves de la série L, ni sur un enseignement d’élite ouvert dans quelques lycées " prestigieux ", ni sur un enseignement qui gommerait la spécificité linguistique de notre discipline, réduisant nos cours à l’état d’annexe de ceux de français, d’histoire ou d’E.C.J.S. . Les objectifs retenus doivent rester modestes et garantir au professeur une liberté de choix qui lui permette de s’adapter à ses élèves : ils ont fait l’effort méritoire de poursuivre l’étude du grec ou du latin en lycée. De la même façon, les épreuves envisagées doivent demeurer accessibles et " payantes ", à moins de vouloir la disparition pure et simple des langues anciennes dans l’enseignement secondaire.

En 2^nde, l’objet d’étude 3.1 Vie démocratique et lieux d’Athènes nous semble peu explicite au vu du " vivier " de textes proposé. Quant au 3.2 Tragédie grecque et intertextualité : Electre, il paraît difficile à envisager et, qui plus est, trop étroit. Le mélange d’élèves grands commençants avec d’autres ayant un an de grec derrière eux interdit une approche sérieuse des Tragiques. Ne faudrait-il pas mieux réserver l’étude d’une tragédie à la classe de première (ou de terminale). Pourquoi de plus se limiter au mythe d’Electre ? D’autres figures (Antigone, Médée, Œdipe, Iphigénie) pourraient donner lieu à une découverte des enjeux de l’intertextualité. Il faudrait par contre aborder dès la classe de 2^nde et poursuivre en 1^ère l’étude d’extraits largement annotés de l’Odyssée d’Homère. Les propositions avancées lors des journées inter-académiques de Douai pour le programme de terminale nous semblent raisonnables, même si l’opposition d’Eschine et de Démosthène peut être jugée un peu trop limitée. Ne pourrait-on pas imaginer à la place le maintien de l’étude d’une œuvre complète choisie chaque année au niveau national, œuvre qui pourrait servir de support à l’épreuve écrite du baccalauréat ?

On peut reprocher au programme proposé son caractère limitatif : pourquoi s’attacher à l’étude approfondie d’un auteur ne varietur par niveau (Cicéron en 2^nde , Tite-Live en 1^ère, Virgile en terminale) ?

En 2^nde, il est dommage de voir figurer en 3.1 Eloquence judiciaire et politique : un grand orateur, Cicéron  les exordes et péroraisons des Catilinaires, alors que le programme de 3^ème propose déjà d’étudier ces discours, ce qui réduit d’autant le " vivier " de Seconde et risque de lasser les élèves. Dans le même ordre d’idées, le thème du " portrait de héros " en 3.3 paraît redoubler, sur le genre du portrait, ce qui a pu être vu en 3^ème de Catilina ou de César.

L’entrée 3.2 Comédie, satire et épigramme au vu du " vivier " de textes retenus (notamment extraits de Pétrone et d’Apulée) nous paraît mêler les notions de genre et de registre. Ne faudrait-il pas envisager le 3.3 Histoire et épopée qu’après une étude de chacun des deux genres considérés ?

Comme pour les programmes de grec, il nous semble important de conserver pour la terminale l’étude d’une œuvre sur le modèle actuel pour servir de support à l’épreuve écrite du baccalauréat.

Plus généralement, nous aimerions voir reconnaître explicitement une place pour les auteurs latins du Moyen-Age et surtout néo-latins de la Renaissance et du XVIIe siècle qui ont grandement contribué à la constitution de l’idée européenne. Il nous semblerait envisageable par exemple de traduire des extraits de la Correspondance de Pétrarque, des Colloques d’Erasme, des Poemata de Du Bellay ou des Facéties du Pogge. Ces œuvres ont eu un retentissement considérable en Europe, et souvent elles ne manquent pas d’humour.

Il faudrait aussi encourager plus précisément la comparaison de traductions, celles des siècles passés et des tentatives plus proches de nous. Ainsi on pourrait mettre en parallèle les traductions du chant IV de l’Enéide par Du Bellay, Du Perron, Delille, mais aussi Klossowski ou Chausserie-Laprée, lire les Bucoliques rendues par Marot, Valéry, Giono, les poèmes de Catulle par Jude Stéphan ou André Markowicz. Les élèves comprendraient mieux les véritables enjeux d’une traduction, établiraient des distinctions entre traduction mot à mot, traduction dite universitaire, paraphrase poétique, adaptation… Ils pourraient même exercer un jugement de goût étayé sur une étude comparative d’extraits brefs, mais significatifs.

L’épreuve écrite réservée aux élèves de la série L demeure problématique. Conformément aux propositions supra, on pourrait continuer à s’appuyer sur l’œuvre étudiée et la compléter comme maintenant par une version d’un petit extrait largement annoté pris chez le même auteur.

Pour l’oral et compte-tenu des principes généraux affichés plus haut, il nous semble indispensable de maintenir une épreuve à partir d’une liste de textes étudiés dans l’année. Il serait même judicieux de réduire le volume minimum des textes exigé. Ne pourrait-on pas proposer un minimum de quatorze textes de vingt-cinq lignes environ (soit 5 ou 6 extraits significatifs de l’œuvre au programme accompagnés de deux groupements de textes composés suivant les entrées proposées), nombre qui nous rapprocherait des exigences retenues pour les épreuves orales de langue vivante ? Même si cette disposition pousse sans doute à un certain " bachotage ", il ne nous semble pas dangereux, rassure les élèves et leur permet d’espérer un gain de points significatif à l’examen. Des exercices de traduction improvisée ne seraient pas raisonnables et feraient fuir les candidats. Les épreuves privilégiant le commentaire (par exemple questionnaire sur un passage et sa traduction) négligeraient trop la dimension proprement linguistique de notre discipline.

Surtout nous tenons à faire part de notre extrême inquiétude devant les rumeurs persistantes d’anticipation des épreuves de langues anciennes au baccalauréat à la fin de la 1^ère pour les séries S et ES. Outre l’indéniable perte que cela représenterait pour les élèves concernés, cette mesure déstabiliserait gravement l’enseignement des langues anciennes en lycée et pourrait marquer à terme la fin des sections en terminale : le nombre d’élèves latinistes et hellénistes de la série L restant trop souvent insuffisant pour permettre l’ouverture d’une division. Elle introduirait une inégalité supplémentaire entre les établissements importants et les petits lycées, notamment ceux des zones rurales, qui ne pourraient prendre les moyens nécessaires sur leur dotation horaire globalisée pour une poignée d’élèves. Nous demandons donc instamment l’abandon définitif d’une telle mesure.