Le libellé fournit donc une orientation générale en indiquant ce sur quoi le candidat doit faire porter prioritairement son attention. Il peut comporter des indications méthodologiques par exemple en prescrivant d'établir une comparaison ou une étude diachronique. Le plus souvent le libellé mentionne des passages obligés, introduits par une formule comme " en vous intéressant notamment à... ". Mais le plan lui-même et la problématique sont à élaborer par le candidat.

Le libellé rappelle également que la question de la dimension civique de l'enseignement du français doit être traitée. C'est un thème sur lequel nous reviendrons dans la dernière partie de ce rapport.

(…)

Une question portant sur la dimension civique de l'enseignement a été récemment introduite dans les épreuves du CAPES. Nous allons essayer de voir d'abord rapidement les raisons de l'introduction de cette nouvelle question, avant d'examiner la manière dont elle a été traitée lors de cette session.

Nous ne sommes plus à l'époque des hussards noirs, que Péguy offre à notre admiration comme des modèles " de jeunesse et de civisme ". Les combats du début de l'époque républicaine et les nôtres ne sont plus les mêmes. Mais nous ne sommes pas pour autant autorisés à l'indifférence, sauf à croire que notre métier est celui d'un simple exécutant irresponsable, et à ne voir dans le statut de fonctionnaire que les garanties qu'il implique et non les missions qu’il impose. Car l'école a toujours à jouer un rôle social, culturel et éthique, dont les enseignants sont les agents. L'école aide les enfants qu'elle accueille à se construire comme des personnes, uniques, riches et diverses, mais aussi comme des membres d'une société civilisée. Chaque enseignant contribue, discrètement, et non sans difficultés, à des changements culturels et sociaux, et plus particulièrement le professeur de français. En effet, la matière même que nous enseignons fait que nous avons des responsabilités particulières : chercher à développer des compétences de lecture, favoriser l'expression écrite et orale, entraîner au dialogue et à l'argumentation, faire connaître le patrimoine culturel dans sa diversité, rien de cela n'est neutre. Les textes dont nous assurons la diffusion sont porteurs de valeurs qu'il faut interroger, discuter ; et la manière d'envisager les problèmes de norme linguistique, de délimiter un corpus d'étude, de présenter des approches critiques, comporte une dimension politique, au noble sens étymologique du terme.

Ainsi, si la question de la dimension civique de l'enseignement du français a été introduite dans l'épreuve sur dossier, c'est pour que les étudiants qui s'apprêtent à devenir professeurs aient l'occasion de réfléchir aux raisons pour lesquelles ils s'engagent dans cette voie. Ils ont choisi le français parce qu'ils aiment lire, écrire, s'exprimer, entrer en dialogue avec les autres, du moins on le souhaite. Ils ont choisi d'enseigner le français parce qu'ils pensent pouvoir apporter quelque chose aux élèves dont ils auront la charge. C'est ce qu'on leur demande de dire avec leurs mots. Enseigner le français n'est pas toujours facile; et les classes dont les professeurs débutants, lauréats du CAPES, auront la responsabilité ne sont pas toujours les plus coopérantes, mais ce sont celles qui ont le plus besoin de professeurs ayant réfléchi au sens de leur mission.

Comme le précise le libellé de la question figurant sur le billet de tirage, le candidat peut choisir d'aborder la question de la dimension civique lors de son exposé, ou bien attendre d'être sollicité par le jury pour la traiter. La plupart des candidats ont préféré prendre l'initiative et proposer un développement qui s'insérait dans leur exposé, ou parfois même, comme le verrons un plus loin, organiser leur exposé à partir d'une réflexion prenant fondamentalement en compte cette dimension de l'enseignement du français.

La question de la dimension civique a été interprétée de deux façons : pour certains candidats, la dimension civique renvoie à la civilité, pour les autres elle relève plutôt du civisme.

- La civilité concerne les codes sociaux et culturels propres à une société donnée. Elle désigne de façon plus spécifique les règles de politesse et de courtoisie en usage dans les sociétés policées. Comme l'ont montré certains candidats, il peut être intéressant d'apprendre à relativiser et à mieux comprendre la fonction et les fonctionnements des codes culturels, par exemple à l’occasion de l’étude d'une oeuvre classique, notamment avec une classe réunissant des élèves d'origines différentes. L'analyse de l'argumentation entre également bien dans ce cadre. Mais si l'approche descriptive et explicative est bien du ressort du professeur de français, l'approche normative ou prescriptive est inappropriée : on a vite fait de se transformer en professeur de belles manières, voire en Topaze, qui défend sans succès des slogans moralisateurs auprès de petits chenapans indifférents.

- Le civisme concerne les rapports que le citoyen entretient avec la collectivité à laquelle il appartient. On sait qu'actuellement, pour les géographes, les notions de collectivité, nation, patrie sont problématiques, car ce ne sont pas les frontières politiques qui les fondent le plus sûrement. Un certain nombre de spécialistes considèrent en effet que le sentiment d'appartenir ou non à une communauté culturelle et/ou linguistique est plus puissant que les traités qui sont censés déterminer cette appartenance. Le rôle du professeur de français, comme l'ont montré certains candidats, est donc capital pour aider à fonder une communauté culturelle, car il donne accès à la langue et au patrimoine.

La manière dont les candidats ont traité cette question a dépendu pour une bonne part du thème du dossier: si l'on a à traiter un dossier rassemblant des extraits d’œuvres des philosophes des Lumières, il est assez facile d'engager une réflexion sur la fonction de la pensée critique ou de la satire; mais il est plus difficile d'établir un lien thématique avec un dossier portant sur l'accord au sein du groupe nominal...

Parfois, les candidats se sont contentés de réciter sagement et pieusement une formule célébrant la dimension civique de l'enseignement du français, soulignant ainsi la difficulté de cette partie de l'épreuve, qui en exigeant la sincérité, constitue une injonction paradoxale.

D'autres fois, la question de la dimension civique a été intimement articulée avec la réflexion didactique. Ainsi, une candidate, ayant à traiter un dossier lui demandant de comparer quatre approches de la fable de La Fontaine La Cigale et la Fourmi pour des élèves de 6ème, a choisi de privilégier les dimensions axiologiques et culturelles des documents à étudier et de construire son étude à partir d'une triple définition des exigences de la citoyenneté.

Toutefois, même avec des dossiers invitant ouvertement à une réflexion sur la place de l'homme dans le monde qui l'entoure, ou mettant en jeu des questions de censure, il s'est trouvé des candidats qui ne se sont pas interrogés sur les contenus idéologiques des documents qu'ils étudiaient ; et à l'inverse certains candidats qui avaient à traiter des dossiers n'offrant pas autant d'ouvertures vers la dimension civique ont su prendre de la hauteur et témoigner de la maturité de leur réflexion

Cette partie de l'épreuve est donc à l'image de l'ensemble de l'épreuve : on peut en faire le lieu du formalisme, ou celui de l'engagement personnel dans une réflexion professionnelle. Cette année, le jury a constaté avec satisfaction que la seconde conception tend à se développer.

C'est à la formule employée par un candidat au moment où il traitait la question de la dimension civique que nous emprunterons notre conclusion. Ce candidat a en effet montré que le professeur de français devait être un adulte de référence pour les élèves. Cette formule, qui résume les enjeux du concours, en explique les exigences. "