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DES ÉLÈVES MUTILÉS PAR LES RÉFORMES

LA MAL’ÉDUCATION À L’ŒUVRE DANS L’ENSEIGNEMENT DES LETTRES

 

" […] cette sorte d'asservissement d'un nouveau genre, l'idiotie du non-apprentissage du lire et écrire dans les pédagogies régressives qui se donnent les gants d'être modernes, lesquelles fabriquent en série des handicapés artificiels, c'est-à-dire des mutilés de la représentation, incapables d'entrer dans la symbolisation par l'écriture." Pierre Legendre, Sur la question dogmatique en Occident, 1999.

 

M. Jack Lang, ministre de l'Éducation Nationale, déclare relever le défi de la lecture et de l'écriture dans un entretien au journal Le Monde du 9 novembre 2000 : " Chacun a droit à recevoir une éducation de haute qualité. L'École de la République doit être l'école de l'exigence. D'abord une exigence sur l'acquisition des savoirs fondamentaux, et, avant toute chose, la connaissance et la maîtrise parfaite de la langue nationale. La plus grande injustice, la plus grande souffrance, c'est quand un jeune est privé du droit de voyager dans sa propre langue. " Il est vrai qu'il y a urgence si on compare les résultats de l'évaluation à l'entrée en sixième de 1998 et ceux de 1992 (1), ou si on en juge par la dictée proposée en septembre 2000 par notre collectif (2), à partir d'un texte de Daudet donné au brevet des collèges en 1988, à plus de 1700 élèves de seconde : en fonction des critères d’évaluation en vigueur jusqu’en 1999, la moyenne des élèves est de 5,5 sur 20 ; à peine 30% de ces lycéens ont la moyenne et 30% d'entre eux ont 0. Ce même ministre a par ailleurs maintenu la réforme de l’enseignement du français en classe de seconde due à son prédécesseur à la rue de Grenelle, alors même que ces nouveaux programmes ont suscité de vives protestations de la part des enseignants, à la suite desquelles est né notre collectif. La violence de la polémique qui s’est engagée, après la parution, dans les colonnes du journal Le Monde du 4 mars 2000, du manifeste " C’est la littérature qu’on assassine rue de Grenelle ", signé par de nombreux intellectuels et écrivains, a d’ailleurs pu surprendre : entre ceux qui ont hâtivement reçu les qualificatifs d’Anciens et de Modernes, la lutte a été inégale mais acharnée. Elle aura en tout cas eu le mérite de porter sur la place publique un débat traditionnellement réservé à la seule sphère des professionnels de l’éducation : les enjeux de ces réformes s’étendent en effet bien au-delà des salles de professeurs et des bureaux du ministère. Mais comment comprendre que ceux qui s’y opposent aient été rendus si unanimement coupables de crime de lèse-modernité, et à ce titre hautement condamnables ? En quoi l’exigence d’un enseignement littéraire de qualité pour tous n’est-elle pas moderne ? Il est temps de s’interroger sur l’idéologie qui sous-tend des réformes motivées par un douteux impératif de modernité, car tout indique que nous assistons à une réorientation fallacieuse du sens des mots : être moderne ce serait promouvoir le libéralisme économique.

 

État des lieux de l'enseignement du français du primaire jusqu'au lycée.

À l'école primaire, métamorphosée en terrain d'expérimentations hasardeuses pour chercheurs en " sciences " de l'éducation, a été généralisée au début des années 70, au mépris de toute rigueur scientifique, la méthode globale. Celle-ci met en difficulté les enfants dyslexiques qui ne peuvent mémoriser les mots " globalement ". Faut-il aller jusqu'à dire qu'elle rend certains élèves dyslexiques ? Le fiasco qui s'en est en tout cas suivi a donné lieu à une solution " bâtarde " : la méthode semi-globale, responsable cependant de troubles de lecture chez l'enfant (3). La méthode syllabique procède de manière déductive : les règles de lecture des syllabes sont données à l'élève qui n'a plus qu'à les appliquer, quel que soit le mot rencontré. La méthode globale fait le pari d'une démarche inductive qui ne fasse pas " violence " à l'élève : celui-ci doit mémoriser les formes visuelles de nombreux mots jusqu'à ce que de lui-même il remonte aux principes de leur lecture. Or il n'est pas rare de rencontrer au collège des enfants qui essaient de deviner les mots qu'ils lisent, incapables de les déchiffrer, ou qui ne savent pas prononcer certains graphèmes, en particulier dans des mots inconnus. On peut alors faire le pari, cette fois-ci certain, que de tels élèves, mutilés dans leur lecture, ne trouveront aucun plaisir à lire.

Au collège, la dictée du nouveau brevet, longue de quatre lignes à l’examen 2000, illustre le délabrement de l'enseignement de l'orthographe (4), comme l'a dénoncé notre collectif. Pourtant la France s'était donné, bien avant la réforme dite du collège unique, la mission de doter tous les élèves d'une orthographe correcte en vue du certificat d'études. Un enseignement " décloisonné " s'est substitué à un apprentissage systématique : il n'est désormais plus légitime de réserver une heure dans la semaine à l'orthographe, au cours de laquelle devraient être assimilées les principales règles, au moyen d'exercices variés et répétés. Le " décloisonnement ", qui consiste à croiser souvent dans une même heure de cours différentes composantes du français, telles que la littérature, l'expression écrite, l'orthographe, la grammaire ou le vocabulaire, renforce certes l'unité de notre enseignement en permettant aux élèves de faire des liens entre leurs divers apprentissages. Mais simple principe de bon sens, il est devenu la panacée des didacticiens, qui l'ont systématisé au risque d'embrouiller définitivement les élèves dans les apprentissages rigoureux de l'orthographe et de la grammaire, dont les enseignements ont été " décloisonnés " avant même que n'aient été posées de solides fondations. Faut-il alors s'étonner que l'académie de Rennes obtienne les meilleurs résultats aux examens parce que les professeurs y préservent des pédagogies traditionnelles, ce qui suscite cependant de fortes réserves au ministère de l'Éducation Nationale (5) ? Pour dissimuler les dégâts que nul ne semble vouloir reconnaître, est créé le subterfuge de valoriser les graphies correctes, comme si les employeurs ne pénalisaient pas dans les lettres de motivation les graphies incorrectes !

La grammaire de phrase, qui assure à l'élève un recul réflexif sur sa syntaxe, qui donne accès à des textes plus anciens et plus difficiles en développant les capacités d'analyse, n'est plus contrôlée au brevet et elle est, de fait, progressivement évincée du collège, après avoir été elle aussi " décloisonnée ". Elle est en effet soupçonnée par les pédagogistes libertaires d'imposer ses normes aux élèves. Par conséquent, pour de nombreux étudiants privés de tous repères grammaticaux une remise à niveau est devenue nécessaire à l'université, durant laquelle ils apprennent… à construire des phrases. En outre, la disparition du sujet de réflexion des épreuves du nouveau brevet, dont la conséquence est de rendre encore plus difficile au lycée la maîtrise des exercices de réflexion, implique à terme que tout élève qui ne bénéficie d’aucun soutien extra-scolaire et ne grandit pas dans un climat familial privilégié sera pénalisé s'il veut un jour intégrer les Grandes Écoles - et on feindra de s'étonner que la part d'élèves de milieu modeste ne cesse d'y diminuer.

Au lycée, le principe de la " séquence " de cours, déjà effectif au collège, a été introduit en seconde en septembre 2000. S'il part d'une intention louable, donner de la cohérence à une unité de 12 à 14 heures de cours, il est aussitôt codifié à l'excès par les didacticiens. Chaque " séquence " vise à construire des passerelles entre " dominantes " et " sous-dominantes " de l'enseignement du français. Le professeur, poussé par la logique managériale de ce nouvel impératif bureaucratique, devient le serviteur d'une société technicienne (6). L'histoire littéraire se retrouve malmenée par des " séquences " qui coupent l'élève de l'Histoire elle-même. En substituant le " zapping " à la chronologie, on le condamne à un présent perpétuel informe sur lequel il n'a plus qu'à " surfer ". Enfin, le Bulletin Officiel nº26 du 28 juin 2001 présente la nouvelle maquette du baccalauréat pour juin 2002 : est introduit - contre l'avis des enseignants (7) - un sujet d'invention, dans le prolongement des exercices d’écriture pratiqués au collège, mettant ainsi encore davantage en péril la dissertation et le commentaire de texte, comme si la finalité du lycée n'était plus pour l'élève un apprentissage intellectuel et une formation de soi, comme s'il s'agissait de le maintenir artificiellement dans l'enfance, comme si ce simple exercice d'expression déjà raillé par Saint Augustin ou Proust devait le flatter dans son nouveau statut de sujet libéré des contraintes de la structuration de la pensée (8).

Chacune de ces mesures a en réalité pour fin de masquer les conséquences des réformes précédentes. En effet, de 1946 à 1968, les Instructions Officielles préconisaient que l'enseignement du français au cours préparatoire devait s'étaler sur 15 heures hebdomadaires, alors qu'il est limité actuellement à 9 heures, et qu’il risque de se réduire à 5 heures avec l’introduction des langues régionales ! Sur l'ensemble de ses 5 années de primaire, l'élève d'aujourd'hui reçoit depuis l'arrêté du 7 août 1969 entre 396 et 594 heures de cours de français de moins (selon qu'est enseignée ou non une langue vivante), soit l’équivalent d’une année et deux mois à deux années scolaires ! La réforme Haby, instaurant le collège unique (11 juillet 1975), a systématisé le passage en sixième. Le collège a donc dû accueillir des élèves que l'on jugeait auparavant incapables de suivre une scolarité secondaire. Mais ces nouveaux élèves, paradoxalement (en réalité pour des raisons budgétaires), n'ont pas eu droit aux heures en classe dédoublée que l'on estimait nécessaires pour leurs aînés. La réforme Bayrou (1994) qui a introduit des fourchettes horaires peut conduire, d'un collège à l'autre, à des écarts considérables : jusqu'à 32 semaines de cours, soit une année scolaire. La lecture du Bulletin Officiel nº24 du 14 juin 2001 laisse craindre que les volumes horaires consacrés aux apprentissages fondamentaux seront tous alignés sur les fourchettes basses pour céder la place à la rentrée 2002 aux " itinéraires de découverte " interdisciplinaires, qui ne sont pour les élèves que des gadgets, et pour les enseignants des moyens de coercition visant à les faire travailler " autrement "…

Les élèves, qui sont entrés au CP en 1991 lors de la mise en œuvre de la loi du 10 juillet 1989 - qui crée à l'école élémentaire les cycles et interdit de ce fait le redoublement au CP et dont à ce jour aucun bilan n'a été fait ou du moins rendu public -, étrennent en 1996 les nouveaux programmes de sixième jusqu'à ceux de troisième en septembre 1999. Pour éviter les mauvaises surprises, c'est-à-dire le désastre de la révélation du véritable niveau, il fallait d'urgence réviser à la baisse le diplôme national du brevet. Cela fut fait pour l'examen de juin 2000. Le Ministère s'est ensuite assigné la tâche logique de " réformer " l'épreuve anticipée de français de juin 2002, en l’adaptant au " nouveau public " fabriqué, ou plutôt mutilé, par les réformes du collège.

 

L'idéologie des réformes.

Ces réformes sont au confluent de deux idéologies : la littérature, les langues anciennes, l’orthographe et la grammaire sont jugées élitistes par les pédagogistes " libertaires " et sans utilité par les " libéraux ". Elles sont donc mises au ban ou instrumentalisées. Les nouveaux programmes réduisent l’enseignement des lettres à la transmission de codes langagiers et font de l’œuvre littéraire un outil parmi d’autres au service de la " communication ". Il est à regretter que les textes littéraires, voire les articles de journaux ou extraits d'essais introduits à notre grande satisfaction dans les programmes en 1968, ne soient plus étudiés pour les valeurs et le sens qu'ils contiennent, pour les problèmes qu'ils posent, mais seulement comme des ensembles de signes d'un émetteur vers un destinataire. Si dans les années 80 nous avons pu nous réjouir que l'approche de la littérature au lycée devienne moins impressionniste, car elle cessait dès lors d'être un signe distinctif de classe à l'usage exclusif de ceux qui en maîtrisent les codes, il faut aujourd'hui déplorer une dérive post-structuraliste, une idéologie pseudo-scientifique qui clame la mort du sujet, l'effacement du sens et de l'Histoire, en même temps qu'elle ennuie les élèves. Nier la spécificité de la littérature dans l’éducation, c’est atrophier la conscience des élèves en leur rétrécissant le monde au lieu de les y introduire. Cette " négation pratique de la culture comme élément essentiel de ce qui fait l'humain " est nommée " barbarie douce " par J.P. Le Goff qui dénonce l’application à l’enseignement de la logique des compétences et de ses outils d’évaluation, car ils " érodent les finalités spécifiques de l'école dans un sens étroitement adaptatif et favorisent le développement d'un rapport utilitariste à la culture. " (9)

Dans ces conditions, comment croire que les logiciels éducatifs dont on nous fait tant la réclame remédieront à une situation créée de toutes pièces ? L’automatisation de l’apprentissage de la syntaxe, prévue pour les années à venir dès le cours élémentaire, condamnera plutôt l’élève à ânonner passivement sa langue en attendant que la machine obligeante la mette en forme dans un français standard. Une activité fondamentale comme lire, écrire ou compter ne s’apprend pas en utilisant l’outil qui l’automatise et on se leurre en prétendant résoudre les difficultés rencontrées à l’école en ayant massivement recours aux nouvelles technologies. Mais est-ce que l’acquisition de connaissances et la maîtrise de la langue sont bien l’objectif de nos ministres technophiles qui préconisent largement l’usage des ordinateurs et de l’Internet à l’école ?

Le culte des nouveaux moyens de communication, associé à la négation de la spécificité des lettres, semble répondre à une attente des industriels qui ont bien compris que l’éducation est devenue un enjeu économique mondial (10). La Table Ronde des Industriels Européens souligne en effet que " le marché des logiciels éducatifs offre un potentiel significatif de croissance économique " et prescrit qu’il " faudra que tous les individus qui apprennent s’équipent d’outils pédagogiques de base, comme ils ont acquis une télévision " (11). Cette recommandation est à mettre en parallèle avec cet extrait des documents d’accompagnement des nouveaux programmes de troisième : " si les élèves écrivent un texte pour le diffuser, ils seront attentifs à l’orthographe et découvriront avec intérêt le traitement de texte et le correcteur orthographique ". C'est à une démission que l'on assiste, la maîtrise de la langue étant en pratique déléguée à l'instrument. L'économie de l'opération mentale permet le développement d'un secteur économique : la vente de logiciels-prothèses. En faisant ainsi de l’école une propédeutique à l’entreprise et au marché, on dénature sa vocation qui consiste à former des citoyens maîtres de leur langue et conscients de leur culture, et on s’achemine vers une école qui formate des consommateurs hébétés par la communication et la technique, des citoyens maintenus dans un narcissisme infantile parce qu’on leur a fait croire qu’ils pouvaient être " au centre du système éducatif " en orchestrant eux-mêmes leur apprentissage devant un écran d’ordinateur. En ne donnant plus à tous les élèves les moyens d'accéder au référent littéraire et linguistique sous prétexte qu'elle exerce un pouvoir sur eux, l’école cède sa place à d'autres pouvoirs, autrement plus inquiétants.

Il faut en outre recourir à une autre clef susceptible d'expliquer les réformes actuelles : l'humanitarisme pieux. Certes M. Meirieu ne dirige plus l'Institut National de la Recherche Pédagogique mais les thèses qu'il a développées avec Marc Guiraud (12) ont largement imprégné les nouveaux programmes. L'éducation à la citoyenneté permettrait selon eux d'endiguer la violence scolaire. On parle désormais le plus sérieusement du monde de littérature " citoyenne ", de grammaire " citoyenne ". Mais de quelle citoyenneté est-il au juste question ? Et n'est-il pas paradoxal qu'elle apparaisse comme un objectif de la réforme de l'école, alors que sont écornés les exercices critiques de la pensée - seuls garants d'une émancipation civique de l'élève - et l'histoire littéraire ? Car à " celui qui n'a point de veille, comment lui ferait-on un lendemain ? "(Péguy).

L'initiation à cette " citoyenneté " doit s'effectuer à travers le débat : l'idéal de l'éducation est devenu le plateau de télévision. La valeur éthique de la discussion, lieu d'échange entre les opinions, est célébrée comme le seul moyen de remédier à la violence sociale. La suppression du sujet de réflexion au brevet des collèges ainsi que la disparition de la " discussion " dialectique au baccalauréat de français, au bénéfice d’émissions d'opinions (13) dans le pire des cas ou de dialogues mis en scène à partir de situations de communication artificielles, autorisent la simple juxtaposition des points de vue, d'où devrait se dégager un vague consensus démocratique, comme si la vérité appartenait à celui qui a le dernier mot ; entérinent le relativisme ; renforcent le pluralisme identitaire qui replie chacun sur ses particularités ; et mettent à bas l'universalisme des Lumières, comme si l'on craignait que ce dernier ne permette de contester les hiérarchies du moment. Alors que la dialectique tend à hisser les élèves vers l'universel et qu'elle met heureusement en péril les préjugés, les modifications des épreuves certificatives, loin d'être innocentes, accompagnent un projet politique : substituer une démocratie par contrat, fondée sur des engagements privés et locaux, à une démocratie reposant sur la loi et la souveraineté populaire.

Pour bien débattre, l'élève doit maîtriser les règles de ce que les didacticiens ont appelé la " grammaire du discours ", " dans une optique de formation du citoyen ", lit-on dans les documents d'accompagnement des nouveaux programmes de troisième. La grammaire du discours devient un outil idéologique au service de la théologie de la " communication " : elle est " un moyen de désamorcer une violence verbale souvent liée à des formes de communication maladroites et inadaptées ". Tant de " naïveté " ou de mauvaise foi, comme on voudra, surprend : étudions les actes de parole, et la violence disparaîtra ! Comme si on ignorait que celle-ci s'était épanouie sur les décombres de l'autorité scolaire et les dégâts " collatéraux " de la nouvelle économie.

L'éducation à la citoyenneté à l'école a pour seule ambition d'assurer une gestion comportementale des élèves, de lutter contre les " incivilités ". L'essentiel est d'obtenir la paix sociale, qui rassure les marchés. Même si pour cela il faut chatouiller les élèves avec quelques sujets d'invention, leur professer une catéchèse lénifiante (14), et non plus leur permettre de s'inscrire dans la vie politique de leur pays par l'exercice d'une pensée critique autonome. Deux modèles de citoyenneté s'opposent donc : la citoyenneté communautariste du sujet-consommateur et la citoyenneté universaliste de l'individu-citoyen. Débats, dialogues, émissions d'opinions, sujets d'invention contre exercices dialectiques de la pensée, dissertation ou " discussion ".

Toute tendance à instrumentaliser savoirs, programmes et examens en vue d'une lutte contre la violence scolaire est une erreur de diagnostic. On se condamne à poser des pansements humanitaires sans efficacité pour ceux que la société néo-libérale exclut. Au lieu de chercher à dresser les élèves, il faut participer à la reconstruction d'une véritable culture scolaire, où l'élève apprenne à conquérir sa propre humanité. S'il est impossible et non souhaitable de revenir au régime antérieur de l'autorité tel qu’il s’est exercé jusqu’en 1968, l'Éducation Nationale pourrait avoir le souci de ne pas achever la démolition de ce qu'il reste des formes traditionnelles de l'autorité, statutaire et académique, des maîtres - démolition sur laquelle prospère la violence à l'école.

Mais ce souci ne l'habite pas. Pire : la violence des élèves est imputée à l'enseignant, qui les agresserait en leur imposant son savoir, quand leur " moi " devrait s'épanouir librement. On comprend mieux ici l'insertion de l'éducation civique, juridique et sociale (ECJS) dans les horaires du lycée ; cette pseudo-matière n'est pas seulement destinée à lutter contre la violence des élèves ; l'horaire qui lui est imparti est également destiné à limiter l'horaire de la transmission des savoirs.

 

Positions et propositions du collectif.

Mais quelle vision de l'école défend-on au juste ? Quelle vision de l'élève ? S'agit-il de titiller le plaisir de celui-ci, en confondant agitation et activité, au risque d'un " zapping " inconséquent et d'une surenchère perpétuelle ? S'agit-il de l'occuper tout en programmant son hébétude ? S'agit-il de l'enchaîner aux correcteurs orthographiques ou au contraire de le rendre maître de sa langue ? Contre une pédagogie du chatouillement, nous revendiquons une pédagogie de l'émancipation, qui permette à l'élève d'accroître sa puissance d'être et d'agir, qui développe son autonomie. Si l'égalité des droits est un principe irrévocable, les réformes en cours promeuvent un égalitarisme utopique et totalitaire, en s'en prenant aux prétentions élitaires de l'enseignement républicain. Pour ce faire, elles mutilent les possibilités de tous les élèves, au risque de renforcer les inégalités sociales.

Voilà trente ans que l'éducation est la proie ou bien des utopistes, qui la soumettent à leurs idéologies, ou bien des opportunistes, qui la soumettent aujourd'hui plus que jamais à une économie de marché qui n’a aucun intérêt à trop bien former la main-d’œuvre exploitable de demain – ceux qui occuperont des emplois de moins en moins qualifiés et de plus en plus précaires – tandis que les enfants de l’hyperclasse seront formés à l’abri de la " massification ". Les réformateurs soutiennent la position dogmatique qu'à l'école il y a encore trop d'école. Nous pensons quant à nous que toutes les réformes instaurées depuis trente ans inoculent le mal qu'elles prétendent guérir, dans une fuite en avant que nous ne voulons pas croire irréversible. Encore faut-il un sursaut de conscience des parents, des collègues, de la presse, des syndicats, des réformateurs eux-mêmes, si l'on ne veut pas que les nouvelles réformes accélèrent la mise en place d'une école à deux vitesses : un service public minimal pour ceux qui n'auront pas la chance d'être des " héritiers ", des établissements prestigieux de centre ville, privés ou publics, réservés à une élite intellectuelle ou économique, où sera enseigné un apprentissage systématique et sans démagogie de la langue, où sera formé l'esprit critique, où sera encore transmis un patrimoine culturel. Finalement " les réformateurs mènent une politique de classe, car les riches continueront de lire en famille " (15).

Défendre l'enseignement des lettres c'est s’opposer à ce que l’on peut nommer, par analogie avec ce qui se passe dans le monde paysan, la " mal'éducation " (16). Aussi est-il à craindre que toutes les bonnes paroles de Jack Lang rendent un son creux, tant qu’elles ne seront pas accompagnées de mesures claires pour permettre à tous les enfants d’être des élèves et ainsi de se hisser au moins au français véhiculaire. Or, que se passe-t-il ? Face à la résistance des professeurs qui refusent cette orientation, la stratégie utilisée consiste à " ringardiser " ceux qui défendent la place de la littérature au lycée, en les faisant passer pour des conservateurs et des réactionnaires : c’est ainsi que l’opinion trouvera tout à fait " normal " que l’on casse le statut de cette " petite noblesse d’État " qui refuse de placer le divertissement de l’élève et les profits des entreprises au centre du système éducatif. Quant aux nouveaux professeurs, ils sont recrutés sur la base de concours dévalués : c’est ainsi qu’un arrêté du 2 mars 2000 supprime à l'écrit du CAPES interne de Lettres Modernes les épreuves de composition française et de commentaire composé d'un texte assorti d'une question de grammaire au profit d'une épreuve de didactique, alors que l'épreuve orale d'admission se limite déjà à un exercice professionnel de type similaire. L’essentiel semble désormais d’apprendre dans les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres à animer une classe, à distraire les " jeunes " en faisant un cours aussi attrayant qu'un jeu vidéo interactif. Il faut être moderne…

Dans cette nouvelle école dessinée par les " libertaires " et les " libéraux ", les enfants des classes populaires et des milieux immigrés seront frustrés dans leur désir d'ascension sociale. Nous refusons à " Sauver les Lettres " l'antienne de l'adaptation au " nouveau public ", comme si celui-ci était marqué d'emblée, et de manière indélébile, par son origine sociale, voire ethnique, comme si ce " nouveau public " n'était pas fabriqué, en partie, par une école qui l'utilise comme alibi. Nous voulons faire le pari de considérer ces nouveaux élèves eux-aussi comme de futurs adultes, capables de gouverner et d'être gouvernés, à l'encontre du différentialisme qui claironne l'impossibilité d'instruire les enfants du peuple ou de l'immigration comme les enfants de la bourgeoisie. Nous voulons que la massification de l'enseignement, éminemment souhaitable, ne s'opère pas contre sa démocratisation (17).

La logique libérale impose que l'on gère les élèves au moindre coût, comme des flux ou des stocks de marchandises (18), en freinant les redoublements au risque de handicaper à jamais des élèves dans des niveaux pour lesquels ils ne sont pas encore prêts, en introduisant massivement les nouvelles technologies de l'information et de la communication chargées de déléguer la mission éducative de l'État à des organismes privés (19) et en allégeant les enseignements (20). La logique libérale impose que l'on introduise de la souplesse, euphémisme pour flexibilité, dans la gestion des établissements, rendus de plus en plus autonomes, mis de plus en plus en concurrence les uns avec les autres, sur un marché qui abandonnera à la charge d'un État minimal les laissés-pour-compte. C'est cela qu'il faut empêcher car la défense de la littérature et de l'enseignement du français, qui correspond à une exigence démocratique d’autant plus ambitieuse qu’elle s'oppose à un pouvoir qui, s'il avait pour but de " rétrécir et disloquer l'esprit des peuples pour se faire obéir " (21), ne s'y prendrait pas autrement, n'a de sens que si elle dénonce les sophismes des réformateurs mais surtout met au jour leurs vraies raisons. Le collège unique ne sera démocratique que si on consacre aux apprentissages fondamentaux du primaire un horaire renforcé et si on s'interroge sur les méthodes qui président à ceux-ci ; si on offre aux nouveaux collégiens des dédoublements de classe ; si la poursuite des apprentissages fondamentaux au collège n’est pas entravée par ce que les Bulletins Officiels, tels des brochures touristiques, appellent des " itinéraires de découverte " ; si les enseignements du lycée ne sont pas écornés au profit de pseudo-matières comme l'ECJS prônant citoyenneté douteuse et communautarisme, et si l'on cesse de traiter les élèves comme des marchandises qu'il faut écouler au plus vite jusqu'à l'université. Alors seulement on pourra dépouiller l'enseignement de certaines des lubies didactiques qui le bureaucratisent et le corsètent, prothèses inefficaces pour élèves mutilés. Alors on pourra proposer au " nouveau public " scolaire des exercices qui, loin de le mépriser, cherchent à l'élever. Car comme Ernest Renan, nous pensons que " le moyen d'avoir raison dans l'avenir est, à certaines heures, de savoir se résigner à être démodé. " (22)

 

Collectif " Sauver les Lettres ", www.sauv.net

 

  1. 20,8% des élèves ne maîtrisent pas les compétences de base en lecture en 1998 contre 11,5% en 1992, in Gérard Molina, " Refonder l'École ou accompagner sa dérive ? ", L'Aventure humaine, nº10/2000, mai 2000, pp.61-105.
  2. Le collectif " Sauver les Lettres " regroupe des enseignants du secondaire décidés à résister contre la baisse de la qualité de l'enseignement, moyen choisi par l'État pour réduire ses dépenses en matière d'éducation.
  3. Lire Liliane Lurçat, Vers une école totalitaire, 1999, et La Destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs, 1998, Éditions François-Xavier de Guibert, Paris.
  4. Le Figaro, " La dictée bradée du Brevet des Collèges ", 6 juillet 2000, Le Monde, " Son pair ne pensé pas à lui et sa maire ne l'aimait poing ", 7 juillet 2000, Libération, " Grammaire amère ", 10 juillet 2000.
  5. Le Monde, 10 novembre 2000, Libération, 8 janvier 2001.
  6. Comme le soulignait déjà Henri Mitterand, à propos d'une brochure du Ministère de l'Éducation Nationale publiée en 89 : " Songeons au professeur - de langage, de littérature, d'histoire des idées et des arts, d'ouverture sensible et intellectuelle, j'y insiste - perdu dans ce labyrinthe, devenu le magasinier et le comptable d'un stock de concepts et d'instruments approximatifs, remplissant l'une après l'autre toutes ses cases, et sans doute paniqué à l'idée d'avoir pu oublier, emporté qu'il était par sa lecture de Stendhal et de Rimbaud, une des " quatre capacités fondamentales ". ", in " Les obsédés de l'objectif ", Le Débat, numéro 71, sept-oct. 1992, Gallimard.
  7. Ainsi l'attestent des comptes-rendus de stages syndicaux consultables sur le site du Snes, www.snes.edu , et le numéro spécial du 15 novembre 2000 de L'École des Lettres qui, sur un échantillon de 500 enseignants, donne 58 % d'avis opposés au sujet d'invention et 5% d'avis mitigés.
  8. Le sujet d’argumentation de la session 2001 donne un exemple de ce que seront ces travaux d’invention. Les élèves des séries générales furent sommés de s’emballer sur le monde comme il va : " À l’occasion du Premier de l’An 2001, un responsable de l’État expose les raisons que l’on peut avoir d’espérer en un monde meilleur. Rédigez son discours. " Semonce était donc faite à qui, faisant preuve d’esprit critique et d’un jugement autonome, dénoncerait les inégalités croissantes, les menaces écologiques, les dérives eugénistes de la techno-science, les risques de régression anthropologique, etc. Il fallait seulement clamer sa foi dans le " meilleur des mondes " que nous concoctent nos dévoués gouvernants, nos managers pleins de sollicitude et tous nos prophètes techno-utopistes, qui se servent désormais du baccalauréat comme vecteur de propagande. Le sujet d’invention ne permet plus à l’élève de confronter librement les points de vue, de les discuter de manière dialectique. Il le cantonne à l’émission d’opinions, à la pratique indifférenciée de l’éloge ou du blâme, comme si ces deux attitudes étaient somme toute équivalentes, quel que soit le sujet, et renvoyaient chacun à sa subjectivité, désormais autofondée. Triste conception d’une citoyenneté qui ne se conquiert plus par l’exercice d’une pensée critique mais par la récitation des dogmes du moment. Ce n’est donc pas la liberté d’opinion qui est menacée par le sujet d’invention, dans le monde de la communication obligatoire, c’est celle de penser.
  9. J. P. Le Goff, La Barbarie douce, Éditions La Découverte, Paris, 1999.
  10. Lire Cahiers d'Europe, n°3, " L'Éducation n'est pas à vendre ", Éditions du Félin, Paris, hiver 2000 ; N. Hirtt, Les Nouveaux maîtres de l’éducation, EPO, Bruxelles, 2000.
  11. Cité par G. de Sélys et N. Hirtt, Tableau Noir, Résister à la privatisation de l'enseignement, EPO, Bruxelles, 1998. Lire Gérard de Sélys, " L'école, grand marché du XXIème siècle ", Le Monde diplomatique, juin 1998.
  12. Ph. Meirieu et M. Guiraud, L'École ou la guerre civile, Plon, Paris, 1997.
  13. Les séries technologiques – classes réputées plus difficiles – ont dû traiter en juin 2001 le sujet suivant : " La seule façon d’empêcher que la violence règle le sort du monde, c’est d’abord de se refuser, soi, à toute violence. Vous défendrez cette affirmation, etc. " Le thème est au demeurant passionnant, à la croisée entre politique et morale, mais comme il était demandé aux élèves de ne pas limiter leur propos à la seule violence guerrière, c’est donc bien une repentance qu’on attendait d’eux, un retour sur eux-mêmes, sur leurs incivilités, afin de pouvoir leur donner l’absolution et une bonne note. Ce qui est gênant dans ce travail d’écriture, c’est qu’on les exhorte à renoncer à la violence sans qu’on les fasse s’interroger sur ses causes : déliquescence du milieu familial et perte de la filiation, ravages de l’ultra-libéralisme, hypocrisie de la massification de l’école, plus préoccupée de gérer les flux d’élèves au moindre coût, en les tirant au forceps jusqu’au baccalauréat, indépendamment de leur niveau et de leur rythme.
  14. Comme l'atteste le sujet d'invention suivant extrait du dernier manuel des éditions Belin, paru à la rentrée 2000 : " Choisissez dans l'anthologie un texte contemporain qui vous paraît choquant du point de vue de l'ordre moral ou politique, et transformez-le pour qu'il paraisse plus " conforme ". " (Anthologie, p.121). Plutôt que de prêcher la vertu, mieux vaut éclairer les esprits, car le volontarisme de la citoyenneté obligée ne peut rencontrer que sarcasmes et indifférence.
  15. A. Compagnon, " Après la littérature ", Le Débat, numéro 110, mai-août 2000, Gallimard.
  16. Lire Alain Deluc, in Campagnes solidaires, mensuel de la Confédération paysanne, mars 2000.
  17. Nous avons donc appelé, en juin 2000, à un boycott des nouveaux manuels de seconde parce que, la vérité des nouveaux programmes s'y révélant, ils ne faisaient pas honneur aux élèves.
  18. Lire G. Molinier, La Gestion des stocks lycéens, L'Harmattan, Paris, 1999.
  19. " Il faut appauvrir l'enseignement public, trop coûteux aux niveaux secondaire et supérieur, pour que les familles se tournent vers le privé […]. Préparer les élèves au marché des cyberclasses par la multiplication du matériel informatique et lancer des didacticiels et des sites d'enseignement payant sur Internet. […] Enfin créer une carte de compétences, accréditée par les entreprises, qui servira de passeport pour l'emploi en remplaçant peu à peu les diplômes nationaux. " Ces propos, cités dans le rapport introductif de M. Vignal au colloque sur l'École tenu par le MDC le 23 octobre 1999 à l'université de Paris III, sont tenus par l'ERT, ou Table Ronde des Industriels Européens, groupe de pression à Bruxelles des 49 plus grandes multinationales européennes.
  20. " Si l'on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. […] Les familles réagiront violemment à un refus d'inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l'enseignement. " Ces propos tenus à l'OCDE en 1996, disponibles à l'adresse suivante www.oecd.org/dev/publication/cahiers/CAHIER13.PDF, ont été dénoncés par le groupe " Éducation " d'ATTAC.
  21. G.Châtelet, Viver et penser comme des porcs, Exils Éditeur, Paris, 1998.
  22. E. Renan, Qu'est-ce qu'une nation ?, 1889.


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