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Pourquoi la réforme de l’enseignement de la littérature est condamnée à l’échec.


Les lycéens passeront en juin 2002 la nouvelle épreuve anticipée de français, dans le prolongement des nouveaux programmes qu’ils ont étrennés l’année dernière en Seconde et auxquels ils vont se confronter cette année en Première. Au cœur de la tourmente, à quelques semaines de la démission forcée du ministre Claude Allègre, de nombreux professeurs, intellectuels et écrivains signaient un manifeste virulent, " C’est la littérature qu’on assassine rue de Grenelle ". Or qu’en est-il depuis, aujourd’hui que ces programmes ont été l’objet de réécritures successives et que les modalités du nouveau baccalauréat de français ont été dévoilées juste avant les dernières grandes vacances ? Que deviennent en particulier les célèbres exercices du commentaire composé et de la dissertation ?

Depuis quelques années, la dissertation portait sur des œuvres ou des problématiques au programme et, après les tâtonnements des premières années qui avaient conduit à des sujets trop difficiles, les lycéens ont pu ensuite être amenés à disserter sur des sujets intéressants, à leur portée et riches d’enjeux. Ainsi sur le naturalisme : " Estimez-vous que l’on puisse reprocher à Zola ou Maupassant, comme l’ont fait leurs adversaires, de se complaire dans la peinture de ce qu’il y a de plus sordide dans la réalité et de plus bestial dans l’homme ? Vous appuierez votre réflexion sur l’œuvre du programme que vous avez étudiée. " Sur le thème des " maîtres et valets " dans une comédie du XVIIIe siècle : " Dans la comédie du XVIIIe siècle, les valets, écrit un critique littéraire, sont " le reflet d’une époque qui, sans être révolutionnaire, s’adonne, comme en se jouant, à la critique, à une contestation morale, à des audaces de toutes sortes, dont les effets réels ne se feront sentir que plus tard. " En quoi cette citation s’applique-t-elle à la pièce que vous avez étudiée cette année ? ". Désormais, la dissertation, centrée sur les objets d’étude du nouveau programme tels que  le biographique, l’essai et l’apologue, la poésie, le théâtre ou l’épistolaire, proposera les sujets suivants, si l’on se fie aux modèles qui ont circulé dans les académies : " En prenant appui sur le corpus proposé, sur les œuvres étudiées au cours de l’année et sur vos lectures personnelles, vous montrerez comment les différents genres peuvent être utilisés pour donner des leçons. ", ou bien " Vers ? Poème en prose ? Prose poétique ? En prenant appui sur les trois textes, et sur vos lectures personnelles, vous expliquerez dans une argumentation détaillée à quel type d'écriture vont vos préférences. ", ou encore " En prenant appui sur le corpus proposé et vos lectures personnelles, vous essaierez de définir la singularité du langage au théâtre. " Or de tels sujets ou bien relèvent, dans une version édulcorée, de la dissertation générale du CAPES qui, elle, s’adresse à des spécialistes, à des étudiants de lettres, ou bien témoignent d’une dérive de l’enseignement littéraire au lycée — sommé de s’aligner sur les marottes des universitaires chargés d’élaborer les nouveaux programmes — où il ne s’agit plus de réfléchir sur les mondes représentés par les œuvres littéraires, mais sur leur mode de représentation. Privé d’enjeux de sens, cet exercice risque vite de se réduire à un pur contenant rhétorique dans lequel l’élève devra réciter des considérations techniques sur les pratiques génériques de l’écriture. L’exercice, sec et ennuyeux, finira par détourner les élèves de la dissertation.

Le commentaire de texte pourra quant à lui être remplacé par un commentaire comparé, qui demandera aux élèves de confronter les modes de représentation de deux textes. Par exemple deux textes engagés de Hugo, l’un en prose, l’autre en vers, dont il faudra confronter les effets respectifs sur le lecteur. Ce qui compte ce n’est plus le texte " en soi ", c’est-à-dire ce qu’il dit, mais le texte " pour soi ", c’est-à-dire son mode de fonctionnement. Le commentaire comparé sera donc un exercice purement formel qui permettra d’anesthésier la littérature, dans ce qu’elle peut transmettre à des lycéens, avides de sens et d’interrogations. À propos de l’enseignement de la poésie Yves Bonnefoy écrit : " Souvent, sinon le plus souvent aujourd’hui, on veut analyser les formes et modes de signification dans le texte, les structures qui font qu’un poème n’est pas la prose, et là est le grand danger, en ce moment premier de la désignation de la poésie, car c’est attirer la pensée du jeune lecteur sur des questions qui ne se posent que conceptuellement, avec abstraction […] ".

Pour prévenir cette dérive de l’enseignement de la littérature, il faut d’urgence et d’abord revenir à un programme national d’œuvres, qui pourrait être étalé sur la Seconde et la Première, et dont l’objectif serait de permettre à l’élève de se confronter à des visions du monde variées, et non aux seuls protocoles de représentation de ces visions. Parmi ces œuvres, pourraient figurer par exemple une tragédie de l’antiquité grecque, le Tristan et Yseut, deux essais de Montaigne, une comédie de Molière, un conte philosophique de Voltaire, deux romans réalistes du XIXe, l’un français, l’autre européen, L’Étranger et En attendant Godot, et un recueil de poèmes. Il faut ensuite rappeler – même si ce n’est que du bon sens – que les lycéens ne sont pas des étudiants de lettres, que pour eux la littérature n’a pas à être l’objet de savoirs savants qui les éloigneront à jamais d’elle. Elle doit les mener – si l’on veut vraiment qu’un dialogue s’installe entre elle et ses jeunes lecteurs - vers une forme de connaissance. Dans la mesure où les œuvres littéraires posent des problèmes, des rapports au monde, des questionnements, sans réponses préétablies, sans vérité certaine ni saisissable, dans la mesure où elles constituent des expériences de pensée, que s’y développent des schèmes de pensée, des " philosophèmes " pour reprendre le mot de Pierre Macherey, l’enseignement de la littérature assure une initiation à la démarche philosophique de la classe de Terminale. Mais nos universitaires, si empressés à réformer l’enseignement secondaire, ne semblent pas disposés à ce que soit réformé l’enseignement supérieur, avec notamment une réconciliation salutaire des champs de la philosophie et de la littérature. Arc-boutés pour défendre leurs prés carrés, ils refusent que la littérature puisse poser des questions d’ordre philosophique ; pour eux, elle n’est pas affaire de vérité, elle renvoie à des goûts et à des opinions, c’est-à-dire à des canons extérieurs de légitimation, qu’ils soient esthétiques ou politiques. C’est ainsi que certains réformateurs souhaitent réduire la littérature à un vecteur d’idées, un kit permettant de délivrer à peu de frais une nouvelle citoyenneté appauvrie.

La question qu’ils ne se sont pas assez posée est bien la suivante : " Qu’est-ce qu’il est bon d’enseigner à des lycéens ? ". En mélangeant sans prudence le champ scolaire et le champ universitaire, ils ont mis le lycée au service de leurs théories de chercheurs. Quand on examine la genèse des courants qui ont marqué l’enseignement de la littérature mais aussi du français en tant que langue, force est de constater qu’ils prennent leur source dans des disciplines d’appoint, principalement les théories littéraires et la linguistique. La fluctuation des cadres de référence de cet enseignement peut expliquer la versatilité qu’on y déplore. La didactique est la discipline qui assure la transposition des savoirs de l’université vers le secondaire. L’une des missions premières de la didactique de la littérature (et du français) est de lutter contre cet éparpillement. Elle y parviendra si elle ose passer les savoirs savants de l’université au filtre de ce qu’il convient d’enseigner à des adolescents. Cela éviterait qu’un collégien se voie interrogé, dans un jargon auquel les parents ne comprennent rien, sur la progression à thème linéaire ou dérivé dans une phrase, ou qu’un lycéen ait à parler de schémas actantiels dans Andromaque. Sinon la didactique se condamne à être, pour l’enseignement du français, " une utilisation confuse et refroidie de quelques notions de linguistique générale empruntées à des écrits de Jakobson vieux de 30 ans ", comme l’écrivait Henri Mitterand en 1992, et pour l’enseignement de la littérature, une récupération d’un vieux fond de poétique structuraliste. Sachons nous interroger avec lucidité comme le fit Tzvetan Todorov l’année dernière : " D’une part, " nous " avons gagné. J'entends par là que ce que je cherchais à tâtons au début des années soixante et que le département de littérature de Vincennes mettait à son programme à la fin de ces mêmes années, se retrouve aujourd'hui, sous une autre forme, dans les salles de classe de nos collèges et nos lycées. La narratologie, la rhétorique, la pragmatique, entre autres, sont entrées dans les mœurs. D'autre part, les résultats obtenus sont loin de m'enchanter. Je ne pense pas que les choses aillent mieux aujourd'hui qu'il y a quarante ans. Les élèves sont beaucoup trop souvent dégoûtés des études littéraires et même de la littérature. Le désintérêt et l'ignorance croissent, au lieu de diminuer. Autrement dit, le remède que nous avons proposé n'a pas guéri le mal que nous avions diagnostiqué. Il devient impératif de se demander pourquoi. " Aussi convient-il d’apporter des réponses et des solutions au cours d’assises qui réuniraient les différents acteurs de l’enseignement des lettres, professeurs du terrain, associations, universitaires, afin de " sauver " une discipline aujourd’hui en crise.

Christophe Billon

Septembre 2001

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