Collèges : l'unicité n'est pas l'égalité

L'enseignement des lettres survivra-t-il au XXIe siècle ?

Marianne, 6 au 12 août 2001

Adieu dictée, grammaire et littérature ? A l'école, les apprentissages fondamentaux ne sont plus au goût du jour. Résultat: des générations d'illettrés revendiquent la seule culture de la bien-pensance. Dans le meilleur des mondes, ce sont les écrits qui volent !

Par Philippe Petit

Et si le philosophe George Steiner se trompait ? Et s'il n'était pas trop tard pour sauver les lettres, relever le niveau des élèves, rétablir le bien-fondé de l'apprentissage de la grammaire et de l'orthographe ? S'il était encore possible de mettre la haute culture à la portée de tous, de ne pas céder à la facilité et de " sauver tout ce qui peut encore être sauvé " (Péguy) ? L'honorable professeur d'Oxford n'y croit plus. " On a peine à croire que l'histoire commencée avec la Genèse est terminée, écrit-il. Nous entrons dans une culture planétaire et une hiérarchie de valeurs de plus en plus dominée par les sciences et leur application technologique (1). " Pourquoi ce fatalisme ? A qui profite ce renoncement ? L'époque est au jugement définitif, le catastrophisme est de rigueur et la curiosité fait défaut. Depuis quand les sciences bien comprises seraient-elles un frein à la progression des élèves, à leur élévation, à leur instruction ? En quoi seraient-elles une menace pour l'enseignement des lettres ? Anticiper une fin, croire au mouvement irrépressible de la société, croire en la domination de la science et des techniques, n'est-ce pas céder à la logique même que l'on dénonce ? Depuis quand la science pourrait-elle se passer de la langue naturelle, et la culture scientifique se dispenser uniquement au moyen d'une axiomatique formelle coupée du monde ?

" S'il n'est Pas toujours facile de calculer une intégrale ou de faire un dosage, remarque le physicien Jean-Marc Lévy-Leblond, c'est qu'il est toujours difficile de parler et d'écrire ces pratiques, c'est-à-dire de les penser. Savoir-faire et savoir-dire vont de pair (2). " Le rôle de la science ne peut donc se limiter à la " communication" de résultats. La formalisation intégrale est un mythe. Les conférences publiques qui ont enchanté les auditeurs de l'Université de tous les savoirs durant l'année 2000 furent prononcées dans la langue véhiculaire nationale (3). La popularité de l'astronome Camille Flammarion, au XIXe, tenait surtout à la qualité de son expression, Celle d'André Brahic, l'auteur d'Enfants du soleil, tient à ses qualités de conteur.

Certes, la culture technique et la culture scientifique nécessitent de plus en plus une coopération internationale, mais elles exigent aussi que l'on dépasse l'alternative entre l'abandon au tout-anglais et la crispation sur le seul français. Le plurilinguisme s'impose, mais celui-ci passe, de toute façon, par l'acquisition d'un français correct et l'usage courant d'une langue commune. Le fantasme d'une histoire terminale et d'une rupture culturelle sans précédent dramatise la situation; il stimule l'intelligence et aiguise le sens critique, mais il ne résout rien. Une telle vision cultive la nostalgie et entérine une conception décadentiste de la société.

Si la question se pose aujourd'hui d'une faillite programmée de l'enseignement de la littérature et de la place dévolue aux œuvres littéraires au collège et au lycée, ce n'est pas pour les raisons invoquées par George Steiner dans sa Grammaire de la création, ni parce que les humanités se meurent, mais parce que la déculturation est devenue générale et que l'école s'est appliquée à rabaisser l'enseignement du français. Elle a détruit l'école primaire. Elle a voulu se mettre au niveau des " jeunes " et des " nouveaux publics ", sans jamais s'interroger sur le bien-fondé de sa démarche et les causes de son échec. Elle n'a pas su enrayer la déscolarisation, stopper l'illettrisme, empêcher le laxisme. L'école a trop souvent renoncé à donner des repères, des catégories fixes, elle a trop souvent renoncé à l'enseignement systématisé de la grammaire et de l'orthographe, elle a soumis l'enseignement de la littérature à l'utile, remis en cause le commentaire littéraire.

Ce n'est pas la science ni les techniques en soi, qu'il faut accuser, mais le climat de lâcheté collective qui a accouché de ce que Bertrand Poirot-Delpech, dans une de ces chroniques du Monde, n'hésite pas à qualifier de " crime ". On a liquidé l'école en réduisant le temps consacré aux apprentissages, mutilé en masse le savoir, désacralisé la culture écrite. La maîtrise de la langue n'est plus considérée comme une exigence. La dictée du brevet est dévalorisée. Sur trois adolescents de 15 ans, un seul écrit (à peu près) correctement. On repousse toujours à plus tard les solutions. L'enseignement humaniste est déconsidéré.

Avant de constater la fin d'une civilisation, ne faudrait-il pas s'interroger sur les causes de cette incurie ? Ne faudrait-il pas juger l'ultraréformisme à ses résultats ? Et se demander, à l'instar de pays comme le Québec ou la Belgique, comment l'école en est arrivée là ? Ne faudrait-il pas faire un état des lieux ? Tenter de comprendre comment un enseignement de masse est devenu un enseignement de l'ignorance. " Comme les médecins de Molière s'acharnant de la lancette sur un malade exsangue de peur de ne pas l'avoir suffisamment saigné, les "réformes" successives du système éducatif français n'ont eu de cesse, depuis quelques décennies, que les enseignements littéraires soient réduits à l'ombre d'eux-mêmes [...], souligne l'écrivain Danièle Sallenave. Les textes littéraires figurent au rang de n'importe quel "document" ou "production" ou "media". L'enseignement de la langue maternelle ne s'y réfère plus, la littérature n'apparaît plus que comme une survivance ou un privilège de classe."

Ne pouvant plus espérer changer l'homme, de bonnes âmes tentent de changer les enfants. Ils font de la psychologie expérimentale, et observent le comportement de leurs protégés. Tandis qu'en haut lieu les politiques s'affairent à sonder l'opinion, les nouveaux éducateurs surveillent la population enfantine avec des yeux de statisticiens. L'enfant observé, constructeur de ses savoirs, est devenu leur marotte. " Les objectifs majeurs de l'école maternelle [...] sont destinés à faciliter l'observation des enfants au cours de situations vécues ", pouvait-on lire, en 1977, dans les textes officiels. Plutôt qu'entraîner les enfants à l'observation des choses, on fait de l'observation-évaluation une valeur en soi.

Le rapport Migeon remis en 1989 à Lionel Jospin, alors ministre de l'Education nationale, s'inscrit dans ce changement radical. " On est passé de l'enfant observateur de l'école maternelle des origines à un enfant observé et évalué qui doit construire ses connaissances ", souligne la chercheuse Liliane Lurçat (4). Pour des raisons obscures, on a de surcroît étalé entre 2 et 12 ans l'apprentissage de la lecture. Autrefois, le passage à la grande école avait valeur symbolique; à présent, " la spécificité de l'école maternelle se dilue dans une continuité pédagogique dont la seule justification est la complexité de l'apprentissage de la lecture, puisqu'on apprend de 2 à 12 ans et qu'on réapprend ensuite, si on n'a pas toujours appris ", résume la même.

Au nom de la complexité, au nom du scientisme et d'un certain spontanéisme (la survalorisation de l'oral), c'est une génération entière que l'on a prise en otage de l'expérimentation pédagogique. Bien qu'étalées dans le temps, le nombre d'heures consacrées aux apprentissages s'est amenuisé. De 1946 à 1968, les Instructions officielles préconisaient que l'enseignement du français en cours préparatoire devait s'étendre sur 15 heures hebdomadaires, alors qu'il est limité actuellement à 9 heures et qu'il risque de se réduire à 5 heures avec l'introduction des langues régionales. Depuis l'arrêté du 7 août 1969, sur l'ensemble de ses cinq années de primaire, l'élève d'aujourd'hui reçoit entre 396 et 594 heures de cours de français de moins (selon qu'est enseignée ou non une langue vivante). A l'heure de la vidéosphère, cette réduction d'horaires a de quoi surprendre.

Le résultat ? Il est patent. En 1998, Jean Ferrier, inspecteur général de l'Education nationale, remettait à Ségolène Royal, alors ministre déléguée chargée de l'Enseignement scolaire, un rapport intitulé " Améliorer les performances de l'école primaire ", dans lequel il notait: " On peut estimer à environ 25 % d'une classe d'âge la proportion des élèves en difficulté ou en grande difficulté à l'entrée du collège. "

Le bon sens voudrait que l'on prenne acte de ce déficit d'apprentissage. Or, la destruction de l'école élémentaire n'est que le prélude à celle de l'enseignement secondaire. On se souvient de Péguy au début du siècle. " C'est un spectacle admirable que celui que donnent tant de professeurs de l'enseignement secondaire, disait-il, pauvres, petites gens, petits fonctionnaires, exposés à tout, sacrifiant tout, luttant contre tout, résistant à tout pour défendre leurs classes. " Nombreux sont de nos jours les professeurs de collège et lycée qui résistent à tenir le " peuple " en esclavage. Les " collaborateurs " de la modernité béate feraient bien de regarder la réalité en face. Depuis la réforme Haby instaurant le collège unique, en juillet 1975, le passage en sixième a été systématisé. Le collège a donc dû accueillir des élèves que l'on jugeait incapables auparavant de suivre une scolarité secondaire. Ils n'ont pas eu le droit aux classes dédoublées. Et les "fourchettes horaires" (la possibilité de moduler le nombre d'heures attribuées à chaque discipline), introduites en 1994 par la réforme Bayrou, ont généré des écarts considérables d'un collège à l'autre.

On pourrait multiplier les exemples. Ils sont légion. Et le constat ne varierait pas. Luc Ferry, président du Conseil national des programmes, admettait, en 1997, que la comparaison entre les élèves des années 20 et ceux d'aujourd'hui " confirme sur ces deux registres [lire-écrire, mais aussi calculer], ce qu'il faut bien appeler une baisse du niveau ". La réorganisation du système éducatif n'a pas abouti aux résultats souhaités. A force de repousser à plus tard l'acquisition des fondamentaux, l'école est devenue un vaste atelier communicationnel. Pauvre jeunesse, à qui l'on demande de s'adapter à la société de masse, soumise à une évaluation constante, et à qui l'on demande de se former à la citoyenneté sans lui en donner les moyens.

Ces échecs successifs ne seraient pas catastrophiques - la jeunesse a du ressort - s'ils ne s'accompagnaient d'une mise au pas idéologique des élèves. Les manuels de littérature, autant que les sujets de baccalauréat à l'épreuve anticipée de français, sont devenus des viatiques pour citoyen bêlant. L'histoire littéraire n'y est plus qu'un must, et les grandes querelles littéraires un supplément d'âme pour lycées au top. Enseigner la servitude fait désormais partie des programmes. Comment s'en étonner, lorsque le président du Groupe d'" experts " de lettres annonce qu'il faut réhabiliter l'opinion et en faire un objet principal d'études ? " Je voudrais rappeler, écrit-il, que notre domaine est très simplement et très clairement celui des opinions, et que les opinions ne sont pas affaire seulement d'arguments rationnels, mais engagent des goûts, des prises de position personnelles, des sensations, des images et des représentations. " Pour cet expert ès lettres, la littérature appartient à l'espace des opinions, au zapping culturel. Seule compte l'argumentation. Peu importe ce que dit l'auteur, peu importe comment il le dit, c'est l'opinion du lecteur qui prévaut.

Or, réduire un texte littéraire à un texte argumentatif, c'est réduire la fable à une affabulation, le discours à une ruse oratoire. C'est réduire la littérature à un complot contre le lecteur. C'est promouvoir le " droit " des lecteurs contre l'autorité de l'auteur. C'est ne plus pouvoir admirer, mais seulement se réconforter. Ce n'est plus critiquer, mais se défier. " La pratique du discours argumentatif, écrit Danièle Sallenave, vise à établir le "soi", non avec l'appui et sous la bénéfique influence de l'autre, mais dans le refus préalable de toute ouverture au discours d'un maître (5). "

Ni Dieu ni maître, l'école prépare les " jeunes " à entrer dans le Loft et à construire leur savoir en se défiant des œuvres. Elle cantonne les élèves à l'émission d'opinions. Le nouveau brevet des collèges 2000 a fait disparaître le sujet de " réflexion ", qui incitait l'élève à construire une pensée contradictoire. Adieu Diderot, adieu Voltaire, Stendhal et Proust, place à l'invention " perso ", à la rhétorique, au plateau-télé. La valeur " citoyenne " de la discussion est célébrée comme seul moyen de remédier à la violence sociale. Les textes officiels sont clairs à ce sujet " L'enjeu fondamental de l'argumentation […], donnant à la parole une chance contre la violence, est la régulation des conflits", précisent les programmes de seconde. La littérature à l'école se met au service de la bien-pensance.

La lecture des sujets d'invention laisse d'ailleurs pantois. L'humanitaire s'y est substitué à l'humanisme. Un nouveau catéchisme " républicain ", bourré de bons sentiments, s'y exprime sans vergogne. Au bachelier des séries générales 2001, il était demandé: "A l'occasion du 1er de l'an 2001, un responsable de l'Etat expose les raisons que l'on peut avoir d'espérer en un monde meilleur. Rédigez ce discours. " Le élèves-présidents n'ont plus le choix. Le meilleur des mondes les attend.

Les professeurs ne sauveront les lettres que s'il résistent à cette mise au pas. " Le moyen d'avoir raison dans l'avenir est, à certaines heures, de savoir se résigner à être démodé ", disait Ernest Renan. L'heure est venue de sauver ce qu'il y à sauver (6).

(1) Grammaire de la création, Gallimard, 135 F 328 pages.
(2) La Pierre de touche, Folio Essais.
(3) Qu'est-ce que les technologies ?, Odile Jacob, 625 p., 225 F
(4) La Destruction de l'enseignement élémentaire, François-Xavier de Guibert, 241 p., 120 F
(5) Propositions pour les enseignements littéraires, PUF 189 p., 98 F
(6) Pour plus de renseignements, consulter le site du collectif Sauver les lettres : www.sauv.net