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CONSULTATION DES ENSEIGNANTS SUR LES PROGRAMMES DE LYCEE
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QUESTIONNAIRE DE CONSULTATION DES ENSEIGNANTS SUR LES PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT AU LYCEE

Discipline ou enseignement : LANGUES ANCIENNES (LATIN –GREC ANCIEN)
Niveau et série concernés : 2nde – 1ères S, ES, L – Terminales S, ES, L.

Contribution du G.E.L.A.H.N.

(Groupe d’Enseignants de Langues Anciennes de Haute-Normandie)
Association affiliée à la C.N.A.R.E.L.A.
Président : François GREGOIRE,
53, rue Armand Carrel
76000 ROUEN

Principes généraux :

Il nous paraît nécessaire d’envisager toute réflexion sur les programmes et les épreuves du baccalauréat à partir de la situation actuelle de l’enseignement des langues anciennes en lycée :
- des niveaux très divers à l’entrée en seconde,
- des matières facultatives pour une très grande majorité des élèves,
- des horaires dissuasifs et parfois incomplets,
- des classes comprenant des élèves issus de niveaux différents (dans certains établissements, réunion des hellénistes de 1ère et de terminale par exemple),
- une mise en concurrence de nos disciplines avec d’autres, plus gratifiantes au baccalauréat et nécessitant souvent un investissement moins important,
- et plus généralement un discours ambiant peu encourageant, voire hostile.

Dans ces conditions, il ne faut pas que les nouveaux programmes débouchent sur un enseignement réservé aux élèves de la série L, ni sur un enseignement d’élite ouvert dans quelques lycées " prestigieux ", ni sur un enseignement qui gommerait la spécificité linguistique de notre discipline, réduisant nos cours à l’état d’annexe de ceux de français, d’histoire ou d’E.C.J.S. . Les objectifs retenus doivent rester modestes et garantir au professeur une liberté de choix qui lui permette de s’adapter à ses élèves : ils ont fait l’effort méritoire de poursuivre l’étude du grec ou du latin en lycée. De la même façon, les épreuves envisagées doivent demeurer accessibles et " payantes ", à moins de vouloir la disparition pure et simple des langues anciennes dans l’enseignement secondaire.

Nouveaux programmes :

GREC ANCIEN :

En 2nde, l’objet d’étude 3.1 Vie démocratique et lieux d’Athènes nous semble peu explicite au vu du " vivier " de textes proposé. Quant au 3.2 Tragédie grecque et intertextualité : Electre, il paraît difficile à envisager et, qui plus est, trop étroit. Le mélange d’élèves grands commençants avec d’autres ayant un an de grec derrière eux interdit une approche sérieuse des Tragiques. Ne faudrait-il pas mieux réserver l’étude d’une tragédie à la classe de première (ou de terminale). Pourquoi de plus se limiter au mythe d’Electre ? D’autres figures (Antigone, Médée, Œdipe, Iphigénie) pourraient donner lieu à une découverte des enjeux de l’intertextualité. Il faudrait par contre aborder dès la classe de 2nde et poursuivre en 1ère l’étude d’extraits largement annotés de l’Odyssée d’Homère. Les propositions avancées lors des journées inter-académiques de Douai pour le programme de terminale nous semblent raisonnables, même si l’opposition d’Eschine et de Démosthène peut être jugée un peu trop limitée. Ne pourrait-on pas imaginer à la place le maintien de l’étude d’une œuvre complète choisie chaque année au niveau national, œuvre qui pourrait servir de support à l’épreuve écrite du baccalauréat ?

 

LATIN :

On peut reprocher au programme proposé son caractère limitatif : pourquoi s’attacher à l’étude approfondie d’un auteur ne varietur par niveau (Cicéron en 2nde , Tite-Live en 1ère, Virgile en terminale) ?

En 2nde, il est dommage de voir figurer en 3.1 Eloquence judiciaire et politique : un grand orateur, Cicéron  les exordes et péroraisons des Catilinaires, alors que le programme de 3ème propose déjà d’étudier ces discours, ce qui réduit d’autant le " vivier " de Seconde et risque de lasser les élèves. Dans le même ordre d’idées, le thème du " portrait de héros " en 3.3 paraît redoubler, sur le genre du portrait, ce qui a pu être vu en 3ème de Catilina ou de César.

L’entrée 3.2 Comédie, satire et épigramme au vu du " vivier " de textes retenus (notamment extraits de Pétrone et d’Apulée) nous paraît mêler les notions de genre et de registre. Ne faudrait-il pas envisager le 3.3 Histoire et épopée qu’après une étude de chacun des deux genres considérés ?

Comme pour les programmes de grec, il nous semble important de conserver pour la terminale l’étude d’une œuvre sur le modèle actuel pour servir de support à l’épreuve écrite du baccalauréat.

Plus généralement, nous aimerions voir reconnaître explicitement une place pour les auteurs latins du Moyen-Age et surtout néo-latins de la Renaissance et du XVIIe siècle qui ont grandement contribué à la constitution de l’idée européenne. Il nous semblerait envisageable par exemple de traduire des extraits de la Correspondance de Pétrarque, des Colloques d’Erasme, des Poemata de Du Bellay ou des Facéties du Pogge. Ces œuvres ont eu un retentissement considérable en Europe, et souvent elles ne manquent pas d’humour.

Il faudrait aussi encourager plus précisément la comparaison de traductions, celles des siècles passés et des tentatives plus proches de nous. Ainsi on pourrait mettre en parallèle les traductions du chant IV de l’Enéide par Du Bellay, Du Perron, Delille, mais aussi Klossowski ou Chausserie-Laprée, lire les Bucoliques rendues par Marot, Valéry, Giono, les poèmes de Catulle par Jude Stéphan ou André Markowicz. Les élèves comprendraient mieux les véritables enjeux d’une traduction, établiraient des distinctions entre traduction mot à mot, traduction dite universitaire, paraphrase poétique, adaptation… Ils pourraient même exercer un jugement de goût étayé sur une étude comparative d’extraits brefs, mais significatifs.

 

Modalités d’évaluation :

L’épreuve écrite réservée aux élèves de la série L demeure problématique. Conformément aux propositions supra, on pourrait continuer à s’appuyer sur l’œuvre étudiée et la compléter comme maintenant par une version d’un petit extrait largement annoté pris chez le même auteur.

Pour l’oral et compte-tenu des principes généraux affichés plus haut, il nous semble indispensable de maintenir une épreuve à partir d’une liste de textes étudiés dans l’année. Il serait même judicieux de réduire le volume minimum des textes exigé. Ne pourrait-on pas proposer un minimum de quatorze textes de vingt-cinq lignes environ (soit 5 ou 6 extraits significatifs de l’œuvre au programme accompagnés de deux groupements de textes composés suivant les entrées proposées), nombre qui nous rapprocherait des exigences retenues pour les épreuves orales de langue vivante ? Même si cette disposition pousse sans doute à un certain " bachotage ", il ne nous semble pas dangereux, rassure les élèves et leur permet d’espérer un gain de points significatif à l’examen. Des exercices de traduction improvisée ne seraient pas raisonnables et feraient fuir les candidats. Les épreuves privilégiant le commentaire (par exemple questionnaire sur un passage et sa traduction) négligeraient trop la dimension proprement linguistique de notre discipline.

Surtout nous tenons à faire part de notre extrême inquiétude devant les rumeurs persistantes d’anticipation des épreuves de langues anciennes au baccalauréat à la fin de la 1ère pour les séries S et ES. Outre l’indéniable perte que cela représenterait pour les élèves concernés, cette mesure déstabiliserait gravement l’enseignement des langues anciennes en lycée et pourrait marquer à terme la fin des sections en terminale : le nombre d’élèves latinistes et hellénistes de la série L restant trop souvent insuffisant pour permettre l’ouverture d’une division. Elle introduirait une inégalité supplémentaire entre les établissements importants et les petits lycées, notamment ceux des zones rurales, qui ne pourraient prendre les moyens nécessaires sur leur dotation horaire globalisée pour une poignée d’élèves. Nous demandons donc instamment l’abandon définitif d’une telle mesure.

Télécharger ce texte : gelahn.rtf



ETABLISSEMENT : Lycée Georges-Brassens, 76270 NEUFCHATEL-EN-BRAY
Discipline ou enseignement : FRANCAIS
Niveau et série concernés : 2nde - 1ères S, ES, L.

2nde :

      La mise en place de la réforme en seconde pose des problèmes. En ce qui concerne les programmes, on ne peut que s'étonner de la disparition des XVIe et XVIIe siècles, alors que ceux-ci sont au programme d'histoire, et de la poésie en tant qu'objet d'étude à part entière. Pourquoi repousser à la 1ère ces textes, lieux privilégiés de l'essence littéraire ? Nos élèves sont-ils indignes de s'émouvoir ?
   Par ailleurs nous voulons réaffirmer notre attachement à l'aide individualisée et aux modules hebdomadaires. Le passage à une seule heure quinzaine pour les élèves entraîne des difficultés d'organisation et corrompt le principe même du module. Il est indispensable de lui rendre un rythme hebdomadaire.

1ère :
      L'ensemble des professeurs s'étonne tout d'abord de la méthode de consultation initiée par le Ministère. Quelle crédibilité peut-on accorder à une consultation portant sur des programmes déjà élaborés ? Comment prendre position sur la notion de séquence alors qu'aucun exemple précis n'a été donné ? Quels sont les intérêts de ce mode de travail ? Ses limites et ses dangers ? Que le Ministère argumente plutôt que de faire miroiter le mirage d'une méthode miracle qui permettrait de donner enfin, leur(s) véritable(s) sens à des textes étudiés depuis des siècles ! La politique du changement pour le changement ne peut remplacer l'argumentation.
      Faute de ces précisions, le travail en séquence partage donc les avis. Certains y voient la mise en place d'un carcan institutionnel entravant la liberté du professeur, d'autres espèrent qu'il permettra l'homogénéisation des pratiques des collègues et la constitution d'un cadre rassurant pour les " apprenants " en quête de repères.

E. A. F. :
      En ce qui concerne l'oral, l'ensemble des professeurs est attaché au maintien d'une liste regroupant les textes étudiés par l'élève au cours de l'année et servant à son interrogation. L'absence de cette liste découragerait les candidats et un examen sur texte inconnu après seulement vingt minutes de préparation laisse songeur quant à la pertinence des commentaires produits...
      A l'écrit, il est nécessaire de maintenir l'équilibre des sujets.
      A cette fin, il serait souhaitable de rendre moins effrayante la dissertation en la faisant précéder d'une à deux questions (sur cinq points) permettant à l'élève de réfléchir sur la problématique, et en choisissant des sujets clairs dans leur formulation (pas de citations complexes ou érudites) et leur thématique.
      L'introduction du sujet d'invention pose problème. A ce jour, il demeure indéfini et nous aimerions que le Ministère en délimite précisément les contours. Si on le veut digne du niveau attendu du baccalauréat, sa difficulté peut être grande, voire démesurée (pastiche stylistique par exemple). Se posera alors le problème de l'évaluation et le risque de considérer comme acceptable les travaux " les moins mauvais "... Si il est facile, proche des exercices de collège, son introduction entraînera automatiquement la disparition des autres sujets.
      Dans tous les cas, il apparaît indispensable de conserver un exercice d'écriture argumentée sous une forme ou une autre. Les travaux d'invention, si intéressants qu'ils soient lorsqu'ils sont intégrés au cours, ne doivent pas se substituer aux exercices de réflexion.

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Décembre 2000.


Reçu de Philippe le 03/12/00 : Ci-joint notre réponse, que nous avons voulu brève, à la consultation sur les programmes de Premières et sur l'EAF organisée par le rectorat de Rouen. Nous sommes restés dans le cadre strict de la consultation qui ne portait ni sur les Secondes, ni sur les TPE, ni sur l'ECJS. Cette réponse est consensuelle.

Etablissement :Lycée Jean Prévost (Montivilliers, 76)
Discipline : Lettres
Classes de Premières
Réponse collective
L'ensemble des professeurs de Lettres réunis pour la consultation :

( 1 : Nouveaux Programmes)
* approuvent totalement les objectifs affichés (" maîtrise accrue de la langue, connaissance de la littérature, constitution d'une culture, formation d'une pensée autonome, apt[itude] à rédiger un texte composé ")
* ne voient pas d'inconvénients au choix actuel des objets d'étude, et en particulier des quatre objets obligatoires (" un mouvement littéraire du XVIème au XVIIIème, la poésie, l'essai et le dialogue, le biographique ")
* craignent cependant qu'une durée de 14 heures par séquence ne permette pas toujours le traitement adéquat de l'objet d'étude

(2 : Evaluation)
* approuvent le travail par " exercices d'analyse, de commentaire et de dissertation "
* ne voient pas d'inconvénients, à titre de variante récréative du reste déjà pratiquée, à la mise en oeuvre ponctuelle d' " écrits d'invention en relation avec les genres et registres étudiés "
* estiment qu'un travail un tant soit peu intéressant dans ce domaine demande à s'exercer de façon suivie, et donc dans le cadre d'une option facultative ouverte à toutes les sections et d'une éventuelle option lourde en série L
* rejettent absolument l'idée d'" écrits fonctionnels visant à construire et à restituer des savoirs dans les autres disciplines ", idée à la fois incompatible avec les objectifs affichés dans le préambule, et absurde, quoique flatteuse, dans ce qu'elle suppose de compétence chez les professeurs de Lettres.

(3 : Epreuve Anticipée de Français)
* souhaitent le maintien, à l'écrit, du commentaire littéraire et de la dissertation, et rejettent totalement l'introduction à l'examen d'un " sujet d'invention ", sous quelque forme que ce soit (narration, suite de texte, pastiche...)
* estiment en effet qu'un tel type de sujet ne saurait manquer d'être considéré par la plupart des élèves comme facile et peu exigeant, qu'il produirait à terme une démotivation pour les autres types d'exercices en cours d'année, et qu'il serait, en tout état de cause, extrêmement difficile à évaluer sérieusement à ce stade des études * considèrent que le travail sur programme d'un genre ou d'un mouvement est bénéfique tel qu'il se pratique actuellement et
* proposent par ailleurs l'étude d'une notion littéraire qui pourrait orienter le choix du commentaire composé à l'écrit

* considèrent qu'à l'oral une interrogation sur des textes étudiés en cours reste sans doute le meilleur moyen de valoriser l'élève sérieux capable de compenser par son travail d'éventuelles difficultés d'expression, voire de compréhension

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Décembre 2000.

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