Commençons par les programmes du primaire, parus en février 2002. Le passage consacré à la lecture relève ce qui est présenté comme une découverte récente : " on sait aujourd'hui que le lecteur ne s'appuie pas sur la silhouette du mot pour l'identifier, mais sur la perception très rapide des lettres qui le composent ", consacrant ainsi le retour au "phono-centrisme", qui prend pour unité de départ la correspondance entre lettre(s) (graphème) et son (phonème), et décrivant la démarche synthétique ("les lettres sont assemblées pour constituer des syllabes prononçables") comme première phase d’apprentissage de la lecture, " voie indirecte " permettant l’accès en fin de cycle à la " voie directe " ou lecture courante ("le mot est quasi instantanément reconnu, à la fois visuellement, auditivement et sémantiquement"). Sans jamais nommer la " syllabique " parmi les méthodes possibles… à croire que la guerre fait encore rage.

On peut en juger par l’expression " image orthographique " quelque peu ambiguë dans le paragraphe affirmant que le lecteur n’identifie pas les mots par leur " silhouette ". On peut en juger également par la prudence de la condamnation des méthodes globales qui dans un premier temps apparaissait sans détour : " Certaines méthodes proposent de faire l'économie de l'apprentissage de la reconnaissance indirecte des mots (méthodes globales, méthodes idéo-visuelles...) de manière à éviter que certains élèves ne s'enferment dans cette phase de déchiffrage réputée peu efficace pour le traitement de la signification des textes. On considère souvent aujourd'hui que ce choix comporte plus d'inconvénients que d'avantages : il ne permet pas d'arriver rapidement à une reconnaissance orthographique directe des mots, trop longtemps appréhendés par leur signification dans le contexte qui est le leur plutôt que lus. " Autrement dit, ces méthodes apprennent surtout à deviner. Suit cependant un second temps que l’on interprétera comme de la restriction mentale si l’on est pessimiste, dont on appréciera l’ironie mordante sinon : " On peut toutefois considérer que la plupart de ces méthodes, par le très large usage qu'elles font des activités d'écriture, parviennent aussi à enseigner, de manière moins explicite, les relations entre graphèmes et phonèmes. Il appartient aux enseignants de choisir la voie qui conduit le plus efficacement tous les élèves à toutes les compétences fixées par les programmes (les compétences de déchiffrage de mots inconnus en font partie). " Soyons optimistes donc et constatons que le programme du cycle 2 évince gentiment les méthodes qui " parviennent aussi à enseigner " mais ne constituent pas la voie la plus efficace.

La " méthode globale " initiée par Decroly au début du XXe siècle, qui était basée sur la mémorisation de mots écrits provenant de phrases proposées par les enfants, a rapidement évolué en France vers la " méthode naturelle " de Freinet qui fait du texte produit par les enfants l’unité de départ. L’étude des relations entre lettres et sons est alors fondée sur la recherche d’analogies entre les mots étudiés, que l’élève doit découvrir par lui-même. La décomposition des mots en syllabes n’est pas opérée avant que les enfants aient d'eux-mêmes reconnu des éléments identiques dans des mots différents. On part en quelque sorte du complexe pour arriver à l’élémentaire, et le " déchiffrage de mots inconnus " est repoussé à plus tard, lorsque l’élève aura découvert les correspondances.

Le programme 2002, au contraire, précise que le déchiffrage de mots inconnus fait partie des compétences à acquérir et affirme que " la principale difficulté réside dans l'assemblage de la syllabe à partir des phonèmes qui la constituent : le passage de [tø] et [o] à [to] est difficile à découvrir sans guidage et nécessite le plus souvent que l'équivalence soit apprise. D'où la nécessité d'exercer les élèves à la démarche de synthèse par la mémorisation des principaux assemblages syllabiques entre voyelles et consonnes dans les différentes combinaisons possibles. C'est par l'écriture, plus encore que par la lecture, que ces régularités sont mises en mémoire ". Puis il reproche discrètement à la " méthode naturelle " de laisser les connaissances relatives aux correspondances entre graphèmes et phonèmes se constituer " au hasard des rencontres et des réactions des élèves ". Ce qui se trouve en fait signalé ensuite, c’est la part essentielle de l’expérience et de l’habileté du maître à " structurer " l’apprentissage s’il choisit une démarche analytique ou " globale " consistant à partir des textes pour découvrir les mots, puis les syllabes, puis les correspondances entre lettres et sons.

Cette méthode " naturelle ", exercice de haute voltige à bien des égards, a cependant fortement influencé les réseaux de l’innovation pédagogique liés à l’I.N.R.P. ou les mouvements d’Éducation Nouvelle qui ont développé dans les années 60-90 des méthodes aussi appelées " interactives " issues des deux types d’enseignement (synthétique ou analytique). Ces méthodes (le plus souvent appelées " mixtes "  [1] par les maîtres), sont très majoritairement pratiquées aujourd’hui, selon M. Goigoux, qui précise (pour les défendre) que " les maîtres incitent les élèves à être opportunistes et à recourir à toutes les procédures à leur disposition pour les identifier " alors que " dans les approches synthétiques, notamment dans les méthodes phoniques les plus strictes, il n’est pas question, si l’on suit les recommandations de Bentolila, de supputer, de tâtonner ou d’interroger le contexte dans lequel se trouve un mot pour identifier celui-ci : on doit le déchiffrer " [2] ; aujourd'hui au contraire, " les élèves sont incités à faire " feu de tout bois " pour résoudre les problèmes d’identification des mots, en ayant recours à des traitements analogiques en plus des traitements orthographiques (reconnaissance visuelle) et grapho-phonologiques (déchiffrage). "

Rappelons que ces méthodes " mixtes " (analytiques/synthétiques), fortement conseillées aux enseignants depuis les Instructions de 1972 (dans les centres de formation, par l’inspection), s'amorcent par une phase qui donne à mémoriser des mots d'usage courant, des " images orthographiques " comme dit le programme, avant le décodage syllabique. Autrement dit la " voie directe " avant la " voie indirecte " et, durant le reste de l'apprentissage, en parallèle.

Si le rédacteur ou la rédactrice du passage consacré à la lecture dans le programme du cycle a dû manier l’art de la litote et du paradoxe, à première vue surprenant pour un texte définissant des programmes, c’est que la méthode globale, mise dans le même sac que la méthode idéo-visuelle de Foucambert (qui proscrit toute étude des relations entre lettres et sons), avait ses partisans… au sein même de l’équipe de rédaction.

Le programme de maternelle, dans son passage consacré à la découverte du " fonctionnement du code écrit " en grande section, présente en fait une " méthode naturelle ". Il s’agit de laisser les enfants porter leur attention d’abord sur les " écritures qui les entourent ", puis sur le mot, ce qui les oriente vers sa mémorisation, puis sur les valeurs phonétiques des lettres : "La première conquête est certainement celle qui permet de comprendre que le mot écrit renvoie au mot oral" ; la deuxième sera "de prendre conscience que l'écrit est composé de mots séparés" ; et, la troisième est la mise " en relation des unités sonores et des unités graphiques ". Elle ne peut, de fait, être que " très progressive ".

Ce " tête-à-queue des nouveaux programmes " [3] est plus préoccupant encore à la lecture des livrets distribués à tous les maîtres après la publication du B.O. de février 2002, pour en expliquer l’esprit, puisque la lettre pouvait paraître ambiguë. Un premier " document d’accompagnement " intitulé Lire au CP – Repérer les difficultés pour mieux agir a ainsi été élaboré sous la responsabilité de l’inspection générale et publié en février 2003 par le CNDP (après une première version distribuée en novembre 2002).

Alors que le programme de 2002 pouvait être compris comme une mise à distance de l’approche globale, Lire au CP reprend la " méthode interactive " consistant à " faire feu de tout bois " pour apprendre à lire. Au lieu d’un apprentissage structuré allant du déchiffrage à la lecture fluide, de la " voie indirecte " à la " voie directe ", ce que semblait préconiser le programme, on y retrouve les expressions qui signalent la mise en œuvre d’une démarche analytique ("mémoriser globalement ", " émettre des hypothèses ", " valider les hypothèses ", " vérifier le sens construit ", etc.), en même temps que des procédures visant la maîtrise des correspondances entre lettres et sons.

La fiche A5 est typique de cette méthode " mixte ". On peut évidemment se demander à quoi rime l’activité consistant à vérifier la compréhension d’un texte écrit dont l’élève connaît le thème et le vocabulaire si l’on n’est pas déjà sûr qu’il sait décomposer les mots en syllabes et qu’il a compris " le principe de la combinatoire lui permettant de lire les mots qu’il n’a pas mémorisés " (comprendre : dont il n’a pas mémorisé la " forme orthographique "). Bref, s’il ne sait pas d’abord déchiffrer le texte, le transporter dans le monde oral et son vocabulaire connu, apprendre à lire en comprenant est en effet difficile [4]. On peut gager qu’à mêler ainsi les difficultés, il ne reste plus beaucoup d’attention disponible pour la compréhension.

Quant à l’insistance sur " la forme orthographique et non sur l’image globale du mot ", on retrouve ici l’ambiguïté du programme, s’agissant des " images orthographiques " qui ne sont pas des " silhouettes ". Sauf que le maître, à la lecture de la fiche, peut encore moins espérer comprendre ce que le programme précisait ainsi : " Dans ce cas, le mot est quasi instantanément reconnu, à la fois visuellement, auditivement et sémantiquement " , et que l’on pouvait interpréter comme une automatisation du décodage, la combinatoire syllabique étant devenue très rapide, " quasi instantanée ".

Dans le document d’accompagnement apparaît nettement l’idée d’une mémorisation orthographique du mot, qui est en effet l’unité de départ de la " globale " pour étudier les relations entre graphèmes et phonèmes ; on en retrouve les pratiques : par exemple, l’utilisation de l’affichage de mots dans la classe (avec l’image correspondante) comme outil pour reconnaître les mots du texte. On peut évidemment se demander à quoi rime ce capital d’images orthographiques préalables à la reconnaissance des mots écrits, alors que l’on peut s’appuyer sur un capital immédiatement accessible de mots ou de constructions syntaxiques connus à l’oral, c’est-à-dire sur ce que l’élève sait déjà, comme dans n’importe quelle démarche didactique. Bien sûr, il faudra ensuite retenir la distinction orthographique entre peau et pot.

Relisons les programmes de 2002 pour nous assurer que nous n’avons pas eu la berlue : " La compréhension des textes lus est tributaire de la qualité de la reconnaissance des mots. Lorsque celle-ci devient quasi automatique, le lecteur peut traiter de manière coordonnée l'information lexicale, l'information syntaxique, et connecter ce qu'il découvre dans le texte avec les connaissances qu'il possède déjà, de manière à construire une représentation assurée de ce qu'il a lu. " (BO 2002, cycle 2)

Contentons-nous de constater que tout se passe comme si le document d’accompagnement négligeait le recentrage sur le déchiffrage que l’on peut lire dans les programmes et poursuivait la prescription des pratiques majoritaires avant les textes de 2002.

Le plus curieux dans ces conditions est que le rapport élaboré en mai 2004 par le groupe de l'enseignement primaire de l'inspection générale à partir d'une enquête réalisée dans 17 académies entre novembre 2003 et janvier 2004 [5], fasse état d’une insuffisante prise de conscience du fait que le programme 2002 préconisait une réforme de l’apprentissage de la lecture !

Ce rapport intitulé La mise en œuvre du plan de prévention de l'illettrisme au cours préparatoire en 2003-2004 martèle que l’apprentissage en CP doit être centré sur la syllabe, tout en soulignant le " nécessaire travail oral de la syllabe " avant son travail écrit , c’est-à-dire que la méthode traditionnelle du " b, a, ba " doit être " précédé[e] d'une phase où l’élève apprend à reconnaître dans les énoncés oraux les unités sonores qui les constituent. ". Les inspecteurs précisent qu’il s’agit d’un " travail systématique de la syllabe plutôt que du phonème ", ce qui semble relayer au second plan les méthodes phoniques (elles aussi synthétiques mais dans lesquelles on part du phonème, on apprend par exemple au CP les graphies les plus courantes o, au, eau correspondant au phonème [o], quitte à revenir plus tard sur les autres).

Si mise au point il y a, c’est qu’il faut un certain temps pour que l’interdiction du " syllabage ", hier doctrine officielle, soit mise aux oubliettes, avec tous les documents institutionnels qui la véhiculaient.

L’autre mise au point selon laquelle " dans notre système alphabétique, ce sont les phonèmes qui sont codés par des signes écrits, simples ou complexes, dont la valeur peut changer en fonction du contexte " nous signale de manière assez inquiétante que cette évidence n’est pas partagée, non plus que celle selon laquelle la construction du principe alphabétique est l’œuvre de la grande section et du CP. Retenons aussi cette affirmation : la complexité des correspondances grapho-phonologiques ne modifie en rien la nature phonologique de notre écriture... Rappel à l’ordre ou à la vérité des savoirs ?

Et le rapport de déplorer que " bien des maîtres n'ont pas réellement intégré l'approche recommandée par les programmes de 2002 ". Ils n’ont donc pas compris qu’il s’agissait d’une nouvelle approche ! S’agissant de déchiffrage, " la découverte de la liaison phonème / graphème n'occupe toujours pas la place nécessaire. Dans bien des cas, on s'attache à travailler sur des albums, qu'il s'agisse de méthodes de lecture constituées d'une série de petits albums écrits à cette fin, ou d'albums de littérature de jeunesse. Le plus souvent, et notamment dans les albums de littérature de jeunesse, les mots rencontrés obéissent aux contraintes du récit et du style de l’auteur et ne se prêtent pas à une progression structurée des sons étudiés."

Conformément aux programmes de 2002 qui recommandaient leur liaison étroite ("c'est par l'écriture, plus encore que par la lecture, que ces régularités [des principaux assemblages syllabiques] sont mises en mémoire"), le rapport insiste également sur la nécessité de mener de front l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, celle-ci permettant la " fixation des relations graphèmes-phonèmes " : on apprend à lire aussi et surtout en écrivant…

L’inspection signale dans certaines classes des " failles importantes " dans la " reconnaissance de sons " la " discrimination visuelle de lettres " ou la " lecture à haute voix par déchiffrage " tandis que " la copie et la dictée de mots et de syllabes demeurent aussi rares dans les classes que l’écriture inventée (recherche de la manière de coder un mot) ". S’agissant de lecture à haute voix, rappelons-nous ce passage du rapport annexé à la loi d’orientation de 1989 : " les résultats montrent que moins d'un élève sur deux arrive au collège avec une maîtrise suffisante de la lecture. Il est urgent de mettre en oeuvre, selon les recommandations du rapport Migeon, un véritable plan en faveur de la lecture. " Or, que lit-on dans le rapport du recteur Migeon ? Le rejet de la lecture à haute voix, " activité de communication orale, de transmission de la lecture  [qui] ne peut, dès lors, constituer une activité de lecture ". Certains maîtres font encore en 2004 ce qu’on leur a appris à faire depuis 1989 et avant. Quelle surprise ?

Le tableau (de chasse ?) ne serait pas complet sans la désignation des responsables : les IUFM qui incitent à " privilégier les albums de littérature de jeunesse " et… les maîtres qui ne savent même pas quelle méthode ils suivent. " Certains juxtaposent des méthodes différentes sans en être conscients. Ils peuvent ainsi être certains de se situer dans la logique des programmes actuels et en être fort loin. " Et pour cause !

Il faut croire que la logique des programmes actuels n’est pas apparue clairement aux destinataires du document d’accompagnement Lire au CP… dont nous avons vu la méthode " patchwork " qu’il préconisait. Les auteurs ne sont d’ailleurs pas tout à fait les mêmes que ceux du rapport de mai 2004 [6]. La guerre ferait-elle rage à l’intérieur de l’inspection ? Entre chercheurs et inspecteurs ? Y aurait-il encore un " parti globaliste " et un " parti syllabiste " ?

Parmi les propositions faites sur le plan didactique à la fin du rapport, apparaissent des injonctions qui font implicitement, mais assez clairement, un état des lieux désastreux : jeunes maîtres travaillant sans manuel (surprise encore ?), ou avec des manuels ne respectant pas le cahier des charges des nouveaux programmes, négligeant l'enseignement de l'écriture, guidés par des inspecteurs trop peu attentifs aux éléments qui conduisent à une lecture autonome aisée ; une formation initiale trop faible s’agissant de l’apprentissage du lire-écrire ; des équipes de circonscription multipliant des animations pédagogiques superflues au lieu de se concentrer sur l’essentiel, une formation continue qui ne tient pas suffisamment compte des constats faits par l’inspection, et des enseignants spécialisés qui ne sont pas suffisamment formés pour prendre en charge les troubles du langage écrit !

C’est dire que s’il a fallu une trentaine d’années pour " réformer " l’enseignement de la lecture, comme le proposaient clairement les Instructions de 1972, comme le réclamait depuis 1969 le Plan de rénovation de l'enseignement du français à l'école élémentaire (dit plan Rouchette), il n’en faudra pas moins pour traduire dans les faits ce que l’inspection générale désigne comme une nouvelle " approche " en matière d’apprentissage de la lecture. Approche dont la nouveauté n’apparaissait sans doute pas assez clairement dans les programmes de 2002… et que le " parti globaliste " semble vouloir occulter, suivant une stratégie dont l’efficacité ne devrait pas être moindre que celle de F. Fukuyama écrivant la " fin de l’histoire ".

Michel Buttet, membre du collectif " Sauver les lettres ".

09/2005

[1] Les méthodes appelées mixtes à la fin des années 1960 reposaient en fait sur les mêmes principes que les méthodes syllabiques mais la découverte d’une lettre était précédée par l’intégration des mots dans une phrase illustrée (par exemple : " une mule est dans l’écurie ") immédiatement suivie des mots isolés (une - mule - écurie) et des syllabes (u – mu – cu). Cf. http://www.sauv.net/conflect.php.

[2] " Réponse de Roland Goigoux à la seconde question de la conférence de consensus ". Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003 : http://www.bienlire.education.fr/01-actualite/document/goigoux.pdf

[3] Colette Ouzilou. Orthomagazine, n°41, août 2002. http://www.sauv.net/ouzilou.php

[4] " Apprendre à lire est difficile ", tels sont les premiers mots de l’introduction de Lire au CP.

[5] Rapport publié en septembre 2004 sur le site de " La Documentation française ", http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/044000383/index.shtml

[6] M. Roland Goigoux est cité dans la liste des inspecteurs ou professeurs d’université ayant contribué à Lire au CP. Parmi les inspecteurs généraux ayant réalisé La mise en oeuvre du plan de prévention de l'illettrisme apparaît notamment le nom de M. Jean Ferrier, auteur en 1998 du rapport intitulé Améliorer les performances de l’école primaire dans lequel il écrivait : " Selon les années, ce sont entre 21 et 42% des élèves qui, au début du cycle III (entrée au C.E. 2), paraissent ne pas maîtriser le niveau minimal des compétences dites de base en lecture ou en calcul ou dans les deux domaines. Ils sont entre 21 et 35 % à l'entrée au collège. […] l'institution ne peut pas ne pas prendre très au sérieux la situation ainsi révélée : on peut estimer à environ 25% d'une classe d'âge la proportion des élèves en difficulté ou en grande difficulté à l'entrée au collège. " Chiffres trop sévères ? A en croire le rapport Migeon, remis à Lionel Jospin en 1989, "moins de 1 élève sur 2 arrive au collège avec une maîtrise suffisante de la lecture pour pouvoir l'utiliser comme un moyen d'accès autonome à la connaissance" et "un minimum de 20% des jeunes quittent l'école élémentaire sans savoir lire."