Le Propos
Il y a 40 ans : Un aspect de la reforme des maths modernes
Pendant 40 ans  : Curriculum contre pédocentrisme
40 ans de Sciences de l’Education : Les élèves lisent mieux que lesdidacticiens
Notes

    Le fait que la SMF ouvre un forum de débats est un événement extrêmement important dont je voudrais souligner des enjeux qui doivent intéresser les mathématiciens mais qui ne sont pas purement mathématiques : ce ne doit pas être un pur hasard historique si, au moment où paraissent de nouveaux programmes se manifestent des groupes comme « Sauver les Maths » ou « Sauver le français » et où s’ouvre une polémique opposant ceux-ci et leurs opposants qui les traitent d’élitistes.

     Mais ces enjeux permettent d’engager le débat sur une problématique – et l’on sait que la manière de poser le problème interdit certaines solutions – qui permette de « désenclaver » les mathématiques de la position dans laquelle un certain scientisme voudrait bien les réduire , position dans laquelle elles ont partiellement  contribué elles-mêmes à se trouver. Ce « désenclavement »  pourrait être simultanément une aide pour la défense des valeurs culturelles non passagères de l’humanité, c'est-à-dire intéresser les spécialistes des autres matières qui ne veulent pas enseigner du « fuzzy » français comme nous ne voulons pas enseigner des « fuzzy math » .

      C’est pour cette raison que ce texte finira par un exemple qui n’est pas pris en mathématiques mais en français dans l’apprentissage de la lecture. Ceci permettra aussi de réduire d’une manière non orthodoxe l’impérialisme des mathématiques non pas dans la « sélection »- problématique multiforme qui recouvre des questions beaucoup plus compliquées et dont la solution est sûrement externe à l’enseignement -, mais simplement pour les libérer de sujétions douteuses qui ont pris comme justifications justement les mathématiques dans une conception qui prétendrait réduire la pensée scientifique à ce qui est quantifiable et mathématisable ( alors qu’elle est plutôt du coté du qualitatif – Cf. Feynman).

Il y a 40 ans : Un aspect de la reforme des maths modernes

    Bernard Charlot (1) voit trois caractéristiques de la reforme des maths modernes qui ne sont pas des reconstructions à priori mais dont se sont réclamés explicitement les promoteurs de cette réforme :
 

« Les arguments des promoteurs de la réforme peuvent être regroupés autour de trois idées clefs:
il y a des mathématiques partout,
il faut enseigner la mathématique de notre temps,
il faut réformer les méthodes pédagogiques. »

Disons tout de suite que la détermination des programmes de mathématiques à enseigner (2) à partir de deux premiers points fait partie du passif non encore soldé de cette période- passif dont la problématique est en partie reprise même par les opposants aux résultats négatifsà long terme de cette période -, et passons au troisième point : « il faut reformer les méthodes pédagogiques ».

B. Charlot [ BC]:
 

 « Quelles seront les bases de cette nouvelle pédagogie mathématique?

Elle doit être « fondée sur l'heureuse conjonction des idées dites modernes, en mathématiques, et des découvertes des sciences de l'éducation sur la formation des concepts dans l'esprit de l'enfant ainsi que sur les techniques des divers apprentissages... Il faut cependant tout de suite insister sur l'accord parfait qui existe entre les exigences de la mathématique dite moderne et les recommandations que les chercheurs en psychologie et en pédagogie peuvent faire à ceux qui enseignent » (G.Waluzinski.). »
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La mathématique moderne apparaît ainsi comme fille de Bourbaki et de Piaget. De Bourbaki, elle hérite son formalisme.De Piaget, les réformateurs, explicitement ou de façon plus diffuse, retiennent deux idées: celle de structure et celle de pédagogie active.

Piaget explique que chaque stade du développement intellectuel est caractérisé par une structure qui possède sa propre cohérence; de 4 à 16 ans, le jeune passe ainsi du stade intuitif au stade opératoire concret puis au stade opératoire formel. De stade en stade, les capacités d'abstraction de l'enfant grandissent. Les réformateurs se saisissent de cette notion de structure, qui est également centrale dans la mathématique moderne, et posent que l'apprentissage des structures mathématiques doit correspondre au développement des structures intellectuelles de l'enfant.
 

     « Ce projet veut mettre en évidence dès le niveau élémentaire le rôle prioritaire d'une formation mathématique liée au développement des structures  mentales, par rapport à une acquisition des connaissances qui ne serait pas le fruit d'une construction progressive de ces connaissances »(Commission Recherche et Réforme de L'A.P.M.E.P.., 1er degré, 15-12-1968).

 
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Les promoteurs de la réforme tiennent beaucoup à la pédagogie active.
La commission Lichnerowicz parle de méthodes actives, de méthodes de redécouverte, d'ouverture de l'enseignement surles applications. »

    Il y a donc un attachement ouvert non seulement  des pédagogues mais des mathématiciens promoteurs de la reforme à diverses thèses de la « psychologie scientifique », du constructivisme, du développementalisme, de la pédagogie active, etc.. Mais il y a aussi, réciproquement,  une justification de thèses de ces courants par la supposée adéquationde leurs thèses aux « structures fondamentales » des mathématiques puisqu’elles « sont partout » et qu’elles se sont présentées comme le garant de la « scientificité suprême ».

    Ceci dit il n’est pas question ici de faire une critique détaillée de ce point - il existe a) des critiques globalesdu constructivisme et des théories adjacentes aux USA mais qui ne sont pas traduites en Français (3) , b) en France quelques textes de R. Bkouche (7) - mais de s’en tenir à quelques précisions.

     Si l’on s’en tient à l’affirmation que les enfants construisent leurs savoirs – en l’opposant à la conception de « l’apprenant » comme « un sac vide »-, il est bien évident qu’elle est vraie puisque l’intégration d’une nouvelle connaissance signifie simultanément une intégration de la nouvelle connaissance à la connaissance précédente C'est-à-dire que comprendre, c’est étymologiquement prendre ensemble : la compréhension de la division n’est pas réduite à la compréhension du mécanisme de son algorithme mais inclut la compréhension de la liaison que la division entretient avec le monde mathématique et le monde non mathématique. Une nouvelle connaissance n’est donc pas un simple ajout mais une réorganisation plus ou moins complète de la structuration de leurs systèmes de pensée qui se reconstitue en fonction de cette « découverte », cette réorganisation étant un processus à long terme (4) que nous sommes loin de comprendre précisément , «scientifiquement ». Et on ne peut le comprendre notamment en employant des méthodes statistiques car le moment de la compréhension est essentiellement un moment qui exprime un ensemble de discontinuités d’autant plus important qu’est fondamental, par rapport au sujet donné, les modifications de son système de pensée.  Ce n’est d’ailleurs peut-être pas utile si l’on ne se fixe pas comme but la maitrise par l’enseignant du mode de compréhension de l’élève – ce qui est bien une forme de contrôle mental qui n’est pas souhaitable, aboutit au contraire de la compréhension pour l’élève, et est basée sur un scientisme tout aussi détestable-  mais son résultat. D’autre part, si l’on applique une théorie douteuse – et l’on comprend que soit tentant notamment chez de jeunes enseignants sans expérience l’idée de pouvoir comprendre « concrètement » comment un élève apprend et d’avoir ainsi la recette du succès pédagogique - on obtient des résultats contraires à l’effet espéré. Sur un autre aspect, qui est le caractère actif de la pédagogie, il ne faut pas en avoir une vision strictement « corporelle » au nom des différentes interprétations douteuses de l’importance de la « pratique » réduite au bricolage manuel (même doublé du « travail en groupe » qui est un simulacre d’activité sociale): un sens bien oublié maintenant pourrait en être que l’élève soit capable d’une attention soutenue ce qui est bien être actif car opposé à la passivité.

    Une autre manière d’envisager la même chose est de dire ce que dit Wu Hu : (5)

« Another concern is with the new pedagogy, which relies heavily on constructivistic instructional strategies, such as cooperative learning and the discovery method. As a theory of learning, constructivism holds that the acquisition of knowledge takes place only when the external input has been internalized and integrated into one's own mind. However, the current reform transforms constructivism into a theory of instruction»

    Et l’on a bien là une différence fondamentale entre une explication générale qui peut être vraie – a theory of learning - et , dans un but utilitariste, sa transformation en outil de prescription – a theory of instruction - à court terme.

    Il faut ajouter une critique de l’idée même de construction du savoir comme processus qui ne fonctionnerait que dans le sens de la flèche du temps et dont un modèle serait d’affirmer que l’on peut comprendre  complètement les notions A,B et Cqui sont prérequises pour aborder D et E sans comprendre  D et E. Ceci est faux  car la compréhension de D et E enrichit la compréhension de A, B et C : la compréhension du français est enrichie par la connaissance du latin, du grec et des autres langues,les entiers sont par exemple un cas particuliers des décimaux et des rationnels et l’on connaît de nombreuses démonstrations en mathématiques ou il faut plonger une situation simple dans une situation plus compliquée : est-il absurde de dire que l’on comprend mieux ce qu’est un carré lorsque l’on sait ce qu’est un rectangle, un cercle lorsqu’on l’a défini comme une ellipse dont les deux foyers sont confondus, que les coniques sont des sections coniques, que l’on comprend mieux la division euclidienne de deux entiers lorsque l’on connaît la division euclidienne des polynômes puisque les entiers ne sont que des polynômes de degré 0?
    En bon pédagogue, on ne comprend le présent « pédagogique » –et on ne peut l’expliquer – que si l’on a une idée de l’avenir. Mais la conclusion que l’on doit en tirer est qu’il faut, pour cela
- apprendre la division euclidienne complètement et que cet apprentissage permettra plus tard à l’élève de comprendre la division des polynômes qui elle même lui permettra de mieux comprendre la division des entiers
- apprendre correctement les règles de la grammaire française si l’on veut ensuite apprendre le latin qui est lui-même une excellente aide à la compréhension de la grammaire française.

    Ce qui suppose une connaissance par l’enseignant d’un niveau nettement supérieur à celui qu’il enseigne : or qu’en est-il de la connaissance en Français et maths pour lesPE ( Professeurs des Ecoles), recrutés sur la base d’une licencede psychologie ou des Sciences de l’Education, qui auront eu en tout etpour tout 20 H de cours de maths avant de se trouver devant les élèves ? Il est vrai qu’ils n’ont comme seule solution que de s’appuyer sur les Sciences de l’Education car ce n’est pas la formation aux matières qu’ils ont à enseigner qui leur sera d’un grand secours.
 

Globalement, il me semble  qu’il faut donner à l’élève tout ce qui lui permets de comprendre et sans estimer à priori quel’on va maîtriser la manière dont il comprend et sans penser être capable de « l’évaluer » à court terme sur sa compréhension ( on peut « évaluer » les savoir-faire mais au delà ?).
 

Pendant 40 ans  : Curriculum contre pédocentrisme (11)
 

« Vers les années 70, 80, les congrès internationaux sur l'enseignement des mathématiques  ne parlaient que de "curriculum " c'est-à-dire, en quelque sorte, de programme; fallait-il placer telle question de mathématiques avant ou après telle autre ? Fallait-il enseigner telle partie des mathématiques ou non , ce que l'on appellerait maintenant le passage du savoir savant au savoir enseigné (7). Dans tout cela l'élève n'existait pas ».

 In Jacques Nimier « Histoire de la didactique des mathématiques » (6)

    Une remarque : dans la période des années 70, on parle encore de programmes mais qui ne sont plus des programmes d'enseignement des mathématiques pour plusieurs raisons.  Uneen est que l'enseignement de la démonstration y est impossible carles démonstrations demandées et enseignées  n'en sont plus puisque elles se réduisent à des manipulations purement formelles en algèbre par absence du  domaine principal de l’apprentissage de la démonstration qui est  la géométrie synthétique enseignée à partir d’une progression  permettant une augmentation graduée des difficultés ( Cf. notamment Wu Hu (9), R. Thom (8)).

    Les programmes des « maths modernes » sont effectivement les derniers programmes correspondant à  une vision globale mais fausse de ce qu’est un curiculum: ensuite, en opposition justement formaliste au formalisme précédent, se produit une contre réaction empiriste qui ira maintenant – simple exemple des dégâts de cette conception simplement au niveau de la forme - jusqu’à, non seulement penser la rénovation des programmes dans des organismes séparés pour le primaire, le collège et le lycée mais, qui plus est, dans ses versions actuelles, à avancer des programmes pour le primaire et le lycée sans envisagerde modifier ceux des collèges. Tout ceci est bien une innovation par rapport aux progressions précédentes qui figurent dans un document unique de 1882 à 1970 . On peut imaginer l’effet surla cohérence des progressions proposées, cohérence qui est la base indispensable de l’apprentissage de la démonstration : or, si les mathématiques ne se réduisent pas à ce que W. Thurston appelle la vision populaire , le modèle DTP ( 10), elles se caractérisent cependant par rapport aux autres matières scientifiques par l’existence de la « formal proof » et tout le curriculum doit être pensé pour permettre l’acquisitionde cette capacité spécifique à la matière ( et, ajoutons le, pas seulement pour les élèves qui se destinent aux mathématiques ou aux études scientifiques et quel que soit le niveau auquel chacun arrivera dans son cursus – y compris ceux qui n’arriveront pas à une maîtrise correcte la « formal proof » -, ce niveau étant difficilement prévisible à priori)

Ceci dit, l’affirmation de Jacques Nimier est globalement juste, la tendance sur les années 1975/ 2000 est à centrer effectivement sur « l’élève qui doit être au centre »et donc à ne pas concentrer l’attention sur la logique des curriculum. Et en ce sens, l’apparition du forum de la SMF est bien une première victoire pratique contre cette tendance à négliger le rôle des programmes. Nous sommes à l’époque du bilan des 30/40dernières années et même en gros du dernier demi-siècle : ce n’est pas moi qui l’ait décidé mais le contenu des débats  aussi bien en France – ou il est peu développé - qu’en Angleterre ou aux USA. Le dernier texte de Georges Andrews a pour titre « Mathematics Education : Reform or Renewal »
 

40 ans de Sciences de l’Education : Les élèves lisent mieux que les didacticiens

A force de dire qu’il n’y a pas de « transmission des connaissances », de comprendre d’une manière étroite le fait que l’élève doit construire son propre savoir par une pédagogie active, c’est à dire que

- s’il écoute simplement . Horreur !Il vaut beaucoup mieux qu’il coupe la parole du maître au milieu de son explication puisqu’il a été habitué à des problèmes dont la solution est mâchée et n’implique qu’une étape de raisonnement. Ce qui rend en plus incompréhensible et non justifié qu’on ne lui donne pas immédiatement la parole et transforme aussitôt ce refus de la part de l’enseignant en débat, y compris, avec certains parents sur le fit que l’enseignement n’est pas « démocratique ».
- s’il écoute simplement  un cours magistral . Horreur ! L’idéal est de « mettre l’élève au centre » dans des classes de 30 élèves. Et après avoir ainsi valorisé le fait d’avoir un précepteur, on s’étonne du succès du marché des cours particuliers et des logicielsd’accompagnement,

On arrive au résultat suivant qui est une véritable monstruosité qui montre que les élèves comprennent mieux un texte que les didacticiens chargés de tester la compréhension des élèves. Je vous recopie donc un mail destiné à François Lurçat datant de Juin 1999 :
 

To: François Lurçat,
Subject: Bentolila Corp ne sait pas lire
Cc:

Tant que je ne sais pas si je peux vous envoyer de gros messages, je vous envoie cet extrait du Point qui vaut son pesant de cacahuètes. A force de penser que l'élève doit construire son savoir de manière autonome - condition sine qua non pour apprendre- et qu'il n'y a pas de "transmission des connaissances", les scientifiques de la lecture se prennent à leur propre jeu - et se prennent les pieds dans le tapis- : comme le petit Pagnol ne faisait qu'écouteren classe - et ne "participait pas" - comme doit le faire pour faire monter sa côte un homme des médias surtout s'il n'a rien à dire -, il faudrait que les élèves trouvent ce qui est "caché" dans le texte : le petit Marcel a appris à lire "tout seul" ! Mais 75 % des élèves ont remarqué qu'il était en classe et qu'il écoutait un cours de lecture : ce sont donc des élèves qui ne découvrent pas "l'implicite".

Trêve de plaisanteries: il ne serait pas inutile de trouver quelle est "l'étude récente d'élèves de CM2" auquel il est fait allusion, car le reste de l'étude doit etre aussi intéressant. En attendant, je vous joins l'extrait du chef d’œuvre:

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Les degrés de l'illettrisme
Emmanuel Saint Martin .
LE POINT - NUMÉRO 1390 - 7 MAI 1999 - p 84
 
 

"La gloire de mon père". Tout le  monde connaît ce passage où Pagnol raconte comment il apprit à lire " tout seul", simplement en voyant son père instituteur enseigner. Ce texte est un de ceux qui servirent de support à une étude récente auprès d'élèves de CM2, qui montra une stabilité globale du niveau entre 1987 et 1997. Et qu'apprend-on? Que les élèves français sont entre 95 et 98 % à répondre correctement à des questions relatives au lieu de la scène, aux personnages... bref, aux informations directement contenues dans le texte. En revanche, à une question sur une information « implicite » du texte (il s'agissait de découvrir que l'enfant avait appris à lire seul, mais l'extrait ne le disait pas directement), le résultat s'effondre brusquement: 27 % de bonnes réponses.

Alors, combien d'enfants de CM2 savent lire? 98 % ou 27 %? L'exemple est outrancier, mais il souligne combien il est finalement difficile de répondre à cette question apparemment simple: qu'est-ce que savoir lire ? Certes, lire, c'est comprendre. Mais comprendre quoi? Jusqu'à quel point? Mesurer l'analphabétisme est chose simple: c'est être incapable de lire et d'écrire le moindre mot. Fort heureusement, la scolarisation a éliminé cela.

Restent en revanche les illettrés, ceux qui ont été scolarisés mais n'ont pas réussi à apprendre, ou ontoublié. Là, l'évaluation la plus exhaustive est celle que faisait traditionnellement l'armée lors des « 3 jours ». Les 3 jours supprimés en même temps que le service militaire, l'évaluation reste. Elle est même devenue, menée par Alain Bentolila, une part importante de la journée d'appel de préparation à la défense. Résultat : sur des textes ou documents de la vie courante (programmes de télévision, annonces d'emploi ... ), environ 8 % des quelque 400 000 jeunes hommes de chaque classe d'âge peuvent être considérés comme « illettrés ». Mais ceux qui sont juste au-dessus de ce niveau n'ont que le minimum minimorum.
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Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education":
http://act.psy.cmu.edu/personal/ja/misapplied.html
 
J. E. Stone: Developmentalism: An Obscure but Pervasive Restriction on Educational Improvement:
http://olam.ed.asu.edu/epaa/v4n8.html

 Education Terminology Every Parent Must Understand
 http://www.fastlane.net/~eca/Terminology.html
 

« Even fairly good students, when they have obtained the solution of the problem and written down neatly the argument, shut their books and look for something else. Doing so, they miss an importantand instructive phase of the work. ... A good teacher should understand and impress on his students the view that no problem whatever is completely exhausted.

One of the first and foremost duties of the teacher is not to give hisstudents the impression that mathematical problems have little connectionwith each other, and no connection at all with anything else. We have a natural opportunity to investigate the connections of a problem when looking back at its solution. »

http://le-village.ifrance.com/casemath/divers/tribune/didactic.pdf

En voici un extrait :

« La naissance de la didactique, telle qu'elle se construit, et pas seulement en France (voir certains aspects du courant PME) correspond à un phénomène social, la dévalorisation sociale du savoir, qui devient le terreau sur lequel la didactique peut s'épanouir. Ainsi le succès de l'un de ses "concepts" les plus néfastes, celui de transposition didactique, repris par certains "savants de l'éducation" qui croient voir dans la distinction savoir savant/savoir enseigné un point essentiel du phénomène d'enseignement, et qui ont "socialement raison" au sens que, comme souvent dans les sciences humaines, une fois un "concept" énoncé, il fonctionne tout simplement parce que l'on  fait comme s'il fonctionnait. Que le prix à payer soit la mort du savoir importe peu à ceux pour qui le savoir n'est qu'une illusion à répartir entre le monde savant, celui qui fabrique l'illusion, et le monde enseigné, celui à qui on fournit une illusion à sa portée. Faut-il en dire plus?»

« Ainsi la tendance actuelle, qui est de remplacer la géométrie par l'algèbre, est pédagogiquement néfaste, et devrait être renversée. Il y  a à cela une raison simple : alors qu'il y a des problèmes de géométrie, il n'y a pas de problèmes d'algèbre. Un problème d'algèbre ne peut guère être qu'un simple exercice requérant l'application aveugle de règles de calcul, d'un schéma formel préétabli. Sauf rarissimes exceptions, il n'est pas question de faire démontrer par un élève un théorème d'algèbre : car, ou la propriété demandée estpresque immédiate, et se démontre par substitution directe de la définition au défini, ou le problème est une vraie question d'algèbre théorique, et sa résolutionexcédera les capacités de l'élève le plus doué. Avec à peine un peu d'exagération; on pourrait dire que toute question d'algèbre est «triviale» — ou indécidable. Au contraire, le problème classique de géométrie peut présenter une gamme très échelonnée de difficultés. »

« If what we are doing is constructing better ways of thinking, then psychological and social dimensions are essential to a good model for mathematical progress. These dimensions are absent from the popular model. In caricature, the popular model holds that
D. mathematicians start from a few basic mathematical structures and a collection of axioms « given » about these structures, that
T. there are various important questions to be answered about these structures that can be stated as formal mathematical propositions, and
P. the task of the mathematician is to seek a deductive pathway from the axioms to the propositions or to their denials.

We might call this the definition-theorem-proof (DTP) model of mathematics. A clear difficulty with the DTP model is that it doesn't explain the source of the questions »

- il avait compris avec un siècle d’avance et sans la justification des calculatrices que les enfants n’avaient plus à savoir ni lire ni écrire :

« L'étude de l'enfance devait aussi conduire à réviser la conception que se faisait prophétiquement Hall. " Nous devons dépasser le fétichisme de l'alphabet,de la table de multiplication, de la grammaire des gammes, du livre, déclarait-il, et nous devons nous dire que nos ancêtres étaient, il y a quelques générations, illettrés... Que Cornélie, Ophélie, Béatrice et même la bienheureuse Mère de Notre-Seigneur ne savaient ni lire ni écrire". Prévoyant le déclin de la grammaire et le règne de la langue parlée dans l'Amérique du XXème siècle, il annonça aussi que la grammaire, la rhétorique et la syntaxe seraient remplacés par "les arts du langage" plus démocratiques et l'expression orale en public. »

- il décrivait assez bien pour la première fois le pédocentrisme qui a fait des dégâts considérables aux USA:

« L'expérience acquise à l'étranger lui avait suggéré l'idée que la réforme de l'éducation pourrait être la clé d'une grande réforme spirituelle des Etats-Unis. Il avait vu comment, après les douloureuses épreuves des guerres napoléoniennes, la réforme du système éducatif avait contribué à bâtir une Allemagne nouvelle. Peut-être l'éducation serait- elle la nouvelle religion américaine et Hall serait-il un des pères de cette Eglise . S'il en était ainsi, la théologie de cette nouvelle religion serait scientifique. La psychologie se présentait à la fois comme une foi scientifique et une science religieuse pour remodeler les institutions et redéfinir la morale américaines. La diversité des sectes qui naissaient - la psychologie expérimentale, la psycho-physiologie, la psychologie béhavioriste, la psychanalyse, pour n'en mentionner qu'un petit nombre - fournirait des dogmes... à revendre. Il y avait quelque chose d'irrésistiblement démocratique dans la nouvelle foi de Hall. Le christianisme s'était édifié sur les évangiles, sur l'autorité des textes sacrés,avait rassemblé des hommes ayant foi en l'autorité et en la bienveillance d'un Dieu paternel. Mais la psychologie, dans la vision qu'en avait Hall, ne faisait référence à aucune autorité supérieure, si ce n'est, peut-être, le psychologue. Son texte, sacré est l'expérience et elle fait de l'homme sa propre loi. Voudriez vous savoir ce que l'homme devrait être à Découvrir, pour la première fois, ce qu'est l'homme? Aux "Tu ne dois pas "du Décalogue, la psychologie substituait des interrogations " Qu'est-ce que l'homme ? ", "Comment se comporte-t-il? ". La psychologie était la science démocratique par excellence. Car elle ne faisait pas dépendre toutes les questions concernant le comportement humain d'une autorité supérieure, ni d'un textes sacré transmis par la tradition, mais du comportement normal des hommes. Les psychologues, prêtres de ce nouvel Evangile, ne faisaient qu'aider l'homme à découvrir ce qu'il était et à comprendre la signification, de son comportement. De même que Luther et le nouveau ministère protestant avaient lutté pour libérer les hommes d'une autorité papale toute-puissante de même les psychologues s'efforçaient maintenant de les libérer de la peur , des tabous, des inhibitions d'une morale protestante autoritaire. Aux règles et règlements moraux ils entendaient substituer des normes.
    Dans ses efforts pour démocratiser la morale, G. Stanley Hall offrait un avant-goût des perspectives et des problèmes de l'avenir. L' « étude de l'enfance » dont Hall était le prophète, parut, de prime abord,un sujet anodin. Les écoles en Amérique n'étaient-elles pas la plus, souple des institutions ? Si l'on voulait démocratiser les mœurs, les écoles n'étaient-elles pas le lieu par où. il fallait, tout naturellement, commencer? En quelques décennies, comme l'historien Lawrence Cremin l'a montré, Hall, et ses disciples allaient accomplir, dans le domaine de l'éducation américaine, une révolution copernicienne. Le centre de l'univers éducatif allait passer du " sujet " et du maître à l'enfant. Hall expliqua que, jusqu'à. son époque, l'éducation avait été scholiocentrique - centrée sur l'école et ses exigences - mais que maintenant elle devait devenir pédocentrique - centrée sur l'enfant, ses besoins et ses désirs. Avant qu'une telle révolution puisse aboutir, il fallait que les psychologues découvrent ce que l'enfant lui-même pense, ce qu'il ressent, ce qu'il veut. L'ouvrageoù Hall procède, en pionnier, à une véritableexploration: The Contents of Children's Minds (1883), se donnait pour objectif de découvrir ce que les enfants savent et, aussi, pour la première fois, ce qu'ils ne savent pas. »