Dr.Ghislaine WETTSTEIN-BADOUR
Fransya@libertysurf.fr
Décembre 2002

Monsieur L.FERRY, Ministre de l’Education nationale, a dévoilé le 14 octobre dernier sur le site Internet de l’Education Nationale le contenu du livret intitulé " Lire au CP : repérer les difficultés pour mieux agir " qu’il destine aux enseignants.

Cet événement qui complète la réforme LANG et les nombreuses initiatives médiatiques menées sur le thème de l’illettrisme a fait naître dans l’opinion  un grand espoir : l’Ecole va-t-elle enfin trouver des solutions efficaces pour permettre à tous les enfants d’apprendre à lire ?

La grande majorité des parents le pensent aujourd’hui. Leur désillusion sera à la mesure de leurs espoirs. En effet, les mesures mises en oeuvre pour lutter contre l’échec sont identiques à celles qui l’ont généré.

M.FERRY, Ministre de l’Education nationale, a la conviction que le débat centré sur le rôle des choix pédagogiques dans l’échec en lecture est sans fondement car les méthodes actuellement utilisées sont satisfaisantes. Il suffit pour s’en convaincre de prendre connaissance des propos qu’il a tenus dans sa conférence de presse du 23 mai 2002. Le Ministre affirmait : " on évoque généralement pour expliquer le déclin de la maîtrise correcte de la langue cinq causes. Aucune d’entre elles n’est totalement convaincante et leur ensemble lui-même ne suffit pas à rendre raison du phénomène ". Parmi ces causes on trouve " la méthode globale. Mais elle est aujourd’hui très largement abandonnée au profit de méthodes mixtes. ".

Ces déclarations sont particulièrement préoccupantes car elles bloquent toute possibilité de progrès. Le seul élément susceptible de faire régresser l’illettrisme sous toutes ses formes, incapacité de lire, de comprendre un texte, d’écrire et d’orthographier correctement la langue, est d’utiliser des pédagogies qui apportent au cerveau les éléments dont il a besoin pour accomplir ces tâches d’une grande complexité. Les conclusions des travaux des neurosciences de ces vingt dernières années permettent de comprendre qu’il existe des pédagogies qui favorisent la qualité des apprentissages, la structuration du cerveau et de la pensée conceptuelle alors que d’autres créent le chaos et introduisent le désordre dans la réflexion. Ces recherches permettent également de comprendre que si les méthodes globales sont à bannir formellement, les pédagogies semi-globales, actuellement baptisées " méthodes mixtes " sont tout aussi dangereuses. Tant que ces éléments fondamentaux ne seront pas pris en considération, tout espoir de progrès sera vain.

Pour s’en convaincre, il suffit d’avoir présent à l’esprit la manière dont se déroulent les processus d’apprentissage de l’écrit au niveau du cerveau. Sans entrer dans le détail des phénomènes neurophysiologiques mis en œuvre dans l’apprentissage de l’écrit, rappelons seulement ici que les hémisphères cérébraux sont incapables d’assimiler le mot à une image et ne savent pas l’appréhender dans son ensemble. Le mode de traitement de l’information graphique qui symbolise un son se fait par une succession d’analyses et de synthèses qui partent toujours des éléments les plus simples pour aller vers les plus complexes. Pour lire et comprendre ce qu’il lit, le cerveau doit parvenir à faire correspondre les sons élémentaires constitutifs de la langue orale avec les signes graphiques qui les représentent. Cette loi, démontrée par de multiples travaux dont la valeur scientifique ne souffre pas d’exceptions s’applique à tous les langages écrits, qu’ils soient alphabétiques ou idéogrammiques. La lecture par accès direct au sens sans passage par le décodage n’existe dans aucune langue. Elle est neurologiquement impossible aussi bien chez le lecteur entraîné que chez le débutant.

Quelle que soit la méthode utilisée pour apprendre à lire l’enfant devra donc doit parvenir à la maîtrise du code pour accéder au sens. La seule chose qui différencie les pédagogies n’est pas le but à atteindre, identique dans tous les cas, mais le moyen utilisé pour parvenir à cet objectif.

Les pédagogies alphabétiques, également appelées combinatoires, partent des éléments graphiques les plus simples et fournissent à l’enfant le code de correspondance entre les sons et les signes graphiques qui les représentent ainsi que les lois de leurs combinaisons pour permettre la compréhension de la syllabe, du mot, de la phrase et du texte. Elles débutent par l’apprentissage des voyelles qui sont peu à peu combinées avec les consonnes. Le cerveau acquiert ainsi progressivement un savoir qu’il pourra appliquer à toute lecture. On lui fournit la clé qui lui permettra de lire tous les mots de la langue qu’il les ait ou non déjà rencontrés.

Dans les pédagogies de type global, semi-global ou mixte, la démarche est diamétralement opposée. Dès le début de l’apprentissage on propose à l’enfant des phrases ou des mots. C’est ainsi qu’en grande section de maternelle, l’enfant apprend à " reconnaître " les prénoms des élèves de la classe, les jours de la semaine, ainsi que des " mots-outils " destinés à constituer " un premier stock de mots connus ". La lecture est assimilée à une reconnaissance de la forme des mots. Cette démarche est basée sur l’hypothèse que l’enfant photographie les mots dans leur ensemble et peut ainsi les identifier et comprendre leur sens sans avoir besoin de les décoder quand il les rencontrera de nouveau. Cet axiome, démenti par toutes les découvertes des neurosciences de ces vingt dernières années, constitue le fondement des pédagogies actuellement utilisées qu’elles soient globales ou semi-globale.

Incapable de réaliser ce travail comment le cerveau va t-il procéder lorsqu’il se trouve confronté à une telle situation ? Il va devoir découvrir par lui-même ce code de correspondance des sons et des graphismes qui ne lui est pas fourni. En réalisant de multiples opérations d’analyse et de synthèse exécutées à partir de ce qu’il entend et de ce qu’il voit, il va tenter de résoudre l’énigme devant laquelle il se trouve. Les enfants capables de bien isoler les uns des autres les sons dans la chaîne orale, de bien reconnaître et de bien orienter les formes dans l’espace, réussiront à mener ce travail à son terme. Par contre, ceux qui présentent des difficultés dans un ou plusieurs de ces domaines n’y parviendront pas. Les méthodes " mixtes " les plus couramment utilisées, Mika, Gafi, Frisapla, Ratus, Abracadalire, Quatre saisons pour apprendre à lire, Justine, Grindelire, Sophie et Julien, et tant d’autres, tentent de faciliter la lecture en isolant dans certaines pages un graphème précis. Mais cette technique qui mêle des assemblages graphiques connus et inconnus n’est pas suffisante pour éviter les confusions chez les élèves qui présentent les difficultés citées ci-dessus et génère les mêmes types d’erreurs que les méthodes globales.

Ignorant ces réalités, Le Ministre propose pour aider les maîtres à lutter contre l’échec en lecture des techniques qui sont toutes de nature globale.

En grande section de maternelle, les procédés d’apprentissage actuellement pratiqués sont maintenus : on retrouve l’usage des " étiquettes-mots " sur lesquelles figurent les prénoms, les jours de la semaine, des " mots-outils " qui doivent être " régulièrement fréquentés ".

Les mesures présentées ont toutes pour but d’identifier les mots par reconnaissance immédiate. Cette technique est considérée comme le but à atteindre. C’est également l’objectif de la " réforme LANG " que M.FERRY maintient : tous les enfants terminant un CE1 doivent être capables d’identifier les mots sans passer par leur décodage. La même ignorance des lois du fonctionnement cérébral trouve son apothéose dans les moyens conseillés pour aboutir à la découverte du sens.

Il faut, selon le Ministère, " aider (l’élève) à construire progressivement des blocs de sens, les faire mémoriser et redire " ; repérer " ce que raconte le texte en s’appuyant sur des mots connus " ; " chercher " à comprendre le récit en lisant les éléments qui permettent de justifier la compréhension " ; " faire utiliser dans un échange oral tous les indices disponibles pour aider les élèves à émettre des hypothèses. Instaurer un temps d’échanges afin de valider les hypothèses. Faire revenir au texte lors de synthèse afin de vérifier le sens construit ". ; " en cas de  blocage  sur un mot,  faire pratiquer une interrogation sur le mot qui pourrait convenir " ; " faire prédire une suite possible en cours de lecture ".

Nous retrouvons ici la dernière venue des méthodes pédagogiques modernes : la lecture par hypothèses !  Dans cette surprenante approche, le sens de l’écrit n’est plus lié à la découverte de la signification exacte du texte mais à l’idée que le lecteur se fait de ce que l’auteur a voulu dire. Cette pratique de lecture qui se répand depuis quelques années trouve ici sa justification officielle. Le Ministre conforte dans leur choix les maîtres qui utilisent déjà cette pédagogie et incite ceux qui hésitaient à se lancer dans cette aventure aberrante à franchir un nouveau pas dans la révolution pédagogique engagée depuis plusieurs décennies. Comment les auteurs d’une telle innovation peuvent-ils espérer que des enfants, habitués dès le plus jeune âge à inventer les contenus des textes qui leur sont proposés parviennent à en comprendre le sens exact et puissent faire preuve de rigueur intellectuelle dans la conduite de leurs raisonnements ?

Pour l’écriture, la démarche est identique. Les enfants doivent " s’appuyer sur l’affichage et les outils disponibles dans la classe. … : abécédaires, dictionnaires individuels et collectifs, boîte à mots, écrits de classe…" ; " proposer une écriture alphabétique, phonétiquement plausible, pour un mot simple en empruntant des éléments au répertoire des mots connus ". Le maître devra " proposer des exercices de comparaison des mots à l’oral et à l’écrit avec les mots connus en début d’année (prénoms, noms des jours) ; faire mémoriser le mot dans une phrase ou expression très familière " ; " à partir d’un mot, d’une expression, d’une phrase modèle, repérer dans un second écrit donné les éléments à modifier ou à rajouter pour que les deux écrits soient identiques. ", utiliser " des phrases ou expressions repères ".

L’apprentissage de l’écriture n’est donc pas issu d’une approche de la connaissance de la lettre, de sa valeur phonologique et de sa forme, mais de la copie des mots dans leur ensemble. Comme pour la lecture, l’enfant doit parvenir à à comprendre la signification sonore des ensembles graphiques qui lui sont proposés. Il part de la calligraphie pour aboutir à l’écriture !

Toutes ces mesures destinées à aider les élèves, sont mises en place après évaluation des acquisitions de chacun d’entre eux.

La méthode utilisée " pour apprécier les compétences en lecture à haute voix " ne manque pas de surprendre  : " on ne demande pas la lecture d’une phrase ou d’un texte inconnu ". L’élève doit savoir " lire seul et comprendre un texte dont le thème est connu et le sens  porté  par des mots qu’il devrait être en mesure de reconnaître ".

Voici confirmé le fait que la lecture est assimilée à la reconnaissance des mots effectuée à partir des éléments déjà rencontrés. Devant une telle déclaration on comprend mieux l’angoisse d’un enfant qui, mis en fin de CP devant une page à lire, s’écria avec désespoir : "je ne vais jamais réussir à apprendre tous ces mots-là ! "

Le Ministre admet que malgré la mise en place de toutes les mesures précitées, certains élèves peuvent présenter des difficultés persistantes. Il préconise alors de " découper un mot écrit régulier en syllabes ", de " travailler avant la lecture à haute voix sur la segmentation des mots ", de " faire scander les syllabes dans un texte lu oralement ", d’exercer les élèves " au découpage de mots en syllabes ", d’utiliser des " étiquettes-lettres ", et même, chose extraordinaire, " des lettres mobiles " en faisant " repérer celles qui se ressemblent ".

Si le bien fondé de ces mesures est incontestable nous ferons à leur propos une remarque essentielle : la pratique de l’analyse des constituants des mots part de l’ensemble du mot pour descendre jusqu’aux éléments qui le compose. Cette démarche est une aide au travail que le cerveau accomplit seul quand il réussit à lire avec une méthode globale ou " mixte ". Elle ne peut en aucun cas être assimilée à une pédagogie alphabétique. C’est pourtant en commettant cette erreur grossière que beaucoup d’enseignants - et parfois des directeurs d’établissement - pensent que les méthodes mixtes, telle Ratus, sont pratiquement identiques aux méthodes alphabétiques ! – Signalons également que cette aide, pour le moins indispensable, est réservée aux élèves qui ont échoué dans la découverte du code. Elle intervient donc lorsque les confusions sont installées dans les circuits cérébraux alors qu’il aurait été si simple et si efficace de commencer par fournir à tous les enfants les éléments dont leur cerveau a impérativement besoin pour accéder au sens de l’écrit.

Devant tant d’ignorances et d’erreurs accumulées, comment peut-on espérer voir régresser le nombre des élèves en difficulté dans le domaine de l’écrit ? Les mêmes causes produisant les mêmes effets, le pourcentage d’échec ne baissera pas. Bien au contraire, il devrait augmenter car l’introduction des langues étrangères, essentiellement de l’anglais, dès la grande section de maternelle complique la discrimination des sons chez les très jeunes enfants qui ne vivent pas en permanence en milieu bilingue. Certes, certains maîtres tentent d’opposer une résistance à ces pratiques qu’ils refusent à juste titre. Si en théorie, ils sont indépendants, ils mesurent vite à leurs dépens les conséquences de leur liberté. L’expérience prouve qu’ils sont peu nombreux à parvenir à mener leur projet à terme, condamnés par leurs inspecteurs et trop souvent par leurs propres collègues. Ils font figure de marginaux parmi des enseignants dont la formation est essentiellement d’ordre psycho-social et porte massivement sur l’étude des comportements sans jamais aborder celle du fonctionnement cérébral. Croire que cette attitude va se modifier tient de l’utopie. Il suffit pour s’en convaincre de prendre connaissance du contenu d’un texte qui a été soumis à la réflexion des candidats à l’un des derniers concours d’entrée en IUFM. En voici un extrait éloquent.

" Nous montrons, par exemple, l’intérêt de prendre appui sur les textes mémorisés " par cœur " afin d’étudier l’organisation de la langue écrite. Débarrassés du souci de comprendre le message écrit, puisque celui-ci est connu, les enfants peuvent se consacrer à l’étude du code écrit. C’est une véritable aventure " à la Champollion " qu’ils entreprennent lorsqu’ils sont placés, comme le déchiffreur de hiéroglyphes, devant un message obscur mais dont la signification est claire. Comme Champollion, ils connaissent la signification du message et cherchent, avec l’aide de la maîtresse et du groupe, à en déduire le fonctionnement du système linguistique écrit. Tout au long de l’année, de texte en texte, l’exploration se poursuit, instituant la classe comme une communauté de chercheurs. " Roland GOIGOUX. Maître de conférence de l’IUFM de Clermont-Ferrand. 1997. (Les Cahiers pédagogiques. N° 352 mars 1997)

On mesure ici le chemin qu’il reste à parcourir pour que s’instaurent dans les classes des pédagogies efficaces d’apprentissage de l’écrit. La connaissance des facteurs biologiques est très largement prise en compte dans de multiples domaines d’activités. Accepterait-on, aujourd’hui, qu’un entraîneur refuse d’intégrer les avancées de la biologie, de la diététique, de la kinésithérapie dans la préparation et le suivi de ses sportifs ? Certes, non. Par contre, chercher à comprendre comment s’élabore le savoir dans le cerveau pour optimiser les pédagogies est une incongruité. De cette attitude surprenante il faut tirer les conclusions  : dans l’Education nationale, rien ne change et rien ne changera à court et moyen terme dans le domaine des pédagogies de la lecture. Les échecs touchent aujourd’hui environ 50 % des élèves, condamnant à la marginalisation tous ceux qui ne peuvent pas avoir accès au savoir. Quant à ceux qui parviennent, malgré des méthodes aberrantes, à apprendre à lire, on déplore très souvent chez eux les séquelles de cet apprentissage contre nature sous forme d’une absence de goût pour la lecture, de dysorthographies souvent massives et, fait encore plus grave, une absence de structuration des circuits cérébraux avec ses conséquences négatives sur le développement de la pensée conceptuelle.

Est-ce dire que tout est définitivement perdu pour les victimes de cet obscurantisme ?

La réponse est malheureusement positive pour la très grande majorité des enfants qui ne bénéficient pas d’une famille capable de leur venir en aide. On touche là une des des plus grandes injustices de notre société qui malgré des budgets sans cesse croissants dans le domaine de l’enseignement, n’est pas en mesure de fournir à tous, et en particulier aux plus démunis, les savoirs de base indispensables à l’acquisition de tous les autres et les prive ainsi de toute possibilité d’intégration réussie dans la vie sociale et professionnelle. Par contre, pour ceux qui ont la chance de vivre dans un environnement porteur, rien n’est jamais perdu. Qu’il s’agisse de lecture, d’écriture ou d’orthographe tout enfant, tout adulte, peut corriger son handicap quel que soit son âge. L’extraordinaire plasticité du cerveau lui donne la capacité de modifier la surface de ses aires corticales et des connexions qui les unissent sous l’influence de l’apprentissage. Cette prise de conscience de la réorganisation neuronale par les techniques d’apprentissage confère toute sa noblesse à la pédagogie. Elle permet aussi de mesurer la responsabilité que portent ceux qui par ignorance ou idéologie campent sur des certitudes que l’évolution des sciences contemporaines condamne sans appel.

Le Dr.G.WETTSTEIN-BADOUR est l’auteur de :

Lecture : la recherche médicale au secours de la pédagogie. Prix ENSEIGNEMENT ET LIBERTE 1994. Disponible au siège de l’association, 141, rue de Rennes, 75007 PARIS.

Méthode FRANSYA : 01 45 77 01 87.

Pour bien apprendre l’orthographe.

Méthode FRANSYA : 01 45 77 01 87.

Lettre aux parents des futurs illettrés.

Editions de Paris.