Point n’est besoin d’être psychologue pour savoir qu’à n’importe quel âge, tout être humain a besoin d’être régulièrement encouragé et rassuré. Sans un minimum de confiance en soi, il restera toujours l’éternel irrésolu qui, à force de se mettre en question et de s’interroger sur le chemin à emprunter, n’ira finalement nulle part. Si la peur de l’erreur est telle qu’elle paralyse toute initiative personnelle, elle est aussi nocive que la fatuité la plus grossière. Aussi est-il évident que la mission de l’enseignant ne doit pas seulement consister à confronter l’élève à ses faiblesses et à ses lacunes, mais aussi à lui faire prendre conscience de ses atouts. L’exigence d’une évaluation holistique, qui ne se borne pas à un décomptage d’erreurs, devrait faire l’unanimité, tant elle apparaît raisonnable et naturelle.

      Cependant, le débat est faussé d’emblée par une prémisse viciée : selon les partisans d’une " autre " forme d’évaluation, l’enseignement luxembourgeois serait entièrement axé sur l’obsession de la faute et le principe de la sanction. Or il suffit de se pencher sur les différentes épreuves prévues pour constater que tel n’est pas le cas. Dans des branches comme l’histoire, la biologie ou la géographie, tout élément de réponse valable est doté d’un certain nombre de points. De même, la note attribuée à une dissertation ou à une rédaction, tout comme le commentaire qui l’accompagne, dépendent à la fois des qualités et des faiblesses de la copie. Ainsi, il arrive fréquemment qu’une langue riche et variée rachète quelques fautes d’orthographe ponctuelles. De même, l’originalité d’une histoire, la pertinence d’une argumentation, l’aisance d’un style seront valorisées – et récompensées – par tout correcteur un tant soit peu consciencieux. L’époque où certains puristes gratifiaient d’une note insuffisante tout développement lesté de plus de trois fautes de grammaire est bel et bien révolue, et je n’ai pas l’impression que la majorité des enseignants la regrettent. Inversement, il serait irresponsable de fermer les yeux sur les déficiences gravissimes de maintes copies, où les maladresses, les erreurs et les déformations se succèdent à un rythme hallucinant.
      Tout compte fait, on constate que le principe de l’évaluation négative ne concerne que quelques épreuves ponctuelles comme les dictées ou les exercices de grammaire, où la marge de manœuvre est forcément limitée. Ou bien faudrait-il pousser la " positivité " jusqu’à souligner au stylo vert les mots orthographiés correctement et les verbes bien conjugués ? On sent la naïveté – pour ne pas dire la niaiserie absolue – d’une telle approche qui fait passer une performance ordinaire pour un exploit exceptionnel et tend à ériger l’erreur en règle. Ce n’est plus la faute qui constitue un écart par rapport à la réponse juste, mais c’est celle-ci qui, désormais, doit être signalée comme un phénomène particulier, un objet pédagogique non identifié. Conformément au proverbe " Au pays des aveugles, les borgnes sont rois ", il faudrait donc combler d’éloges l’élève qui écrit " Tout les lycéens ce réjouisse de retrouvé l’école et leur camarades de classe " : après tout, sur un total de 14 mots, 9 ne contiennent aucune incorrection ! Soyons sérieux : une telle évaluation donnerait aux jeunes une image totalement irréaliste du monde adulte et des exigences de la vie professionnelle. S’il faut certes éviter de démotiver les élèves par un déluge d’encre rouge ou des critères de correction trop sévères, et si le pédagogue avisé est souvent amené à louer les plus faibles pour des performances ordinaires en soi, mais méritoires pour eux, l’éloge à tout prix est une aberration pédagogique. Dans un monde où des vertus comme la ténacité, la persévérance et, surtout, la capacité d’assumer des revers sont essentielles, l’école ne doit pas devenir une espèce d’enclave en guimauve où tout n’est que badinage, et où même les pires négligences ne portent pas à conséquence. Pas plus qu’un " Club Med’ ", pour reprendre les termes de Mme Brasseur, l’enseignement n’est un " happy club " abonné aux dénouements hollywoodiens. A moins qu’un jour, la police ne décide d’octroyer une prime aux automobilistes respectant les limites de vitesse et que le mécanicien qui a fixé correctement trois roues sur quatre soit complimenté par l’automobiliste accidenté.… A ce moment, la question serait évidemment à renégocier.

      L’image fait depuis longtemps partie des grands classiques des épouvantails pédagogiques : un professeur-moulin de paroles tente vainement de faire passer son message à des élèves dont les regards fatigués et les visages tirés trahissent l’ennui, voire la consternation. Ceux qui résistent vaillamment à la tentation du sommeil, du bavardage ou de la fuite ont branché le pilotage automatique qui permet au moins de sauver les apparences. Face à un tel spectacle, même le pire des réactionnaires devrait admettre que cela sent le roussi. Dès lors, les méthodes interactives comme les travaux de groupe ou les exposés sont les bienvenues pour briser le ronron monotone d’un cours magistral qui, selon les pédagogues progressistes, serait irrémédiablement voué aux oubliettes.

      Cependant, ici comme ailleurs, il convient de ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain. Même à l’époque d’Internet, un cours magistral bien ficelé et présenté avec élan peut fasciner les élèves et susciter une écoute active qui est à mille lieues d’un engourdissement intellectuel. " Le cours magistral tant décrié par les pédagogistes, écrit Fanny Capel, met (…) lui aussi, quand il est bien fait, les élèves en activité : leur écoute, leur silence, est alors le signe de l’éveil de leur intelligence. Si un tel cours n’est pas à sa manière une méthode active, il faudrait admettre que le mélomane qui écoute un quatuor est passif, et que l’auditeur qui n’a pas joué lui-même l’instrument du premier violon sort du concert sans s’être enrichi. " [3] Essayer de pénétrer au cœur d’une réflexion et d’une logique, anticiper mentalement certains développements, prendre des notes tout en séparant l’essentiel de l’accessoire, poser des questions sur des points trop peu clairs ou incomplets – n’est-ce pas être " actif " ?
      De toute façon, la notion de cours magistral est aujourd’hui employée à tort et à travers. On utilise le même terme pour désigner l’exposé professoral pur et dur, devenu plutôt rare au secondaire, et le jeu des questions-réponses qui s’inspire de la maïeutique socratique et qui implique les élèves dans la progression du cours. Or entre ces deux approches, la différence est appréciable. Evidemment, il se trouve des inconditionnels du modernisme pour lesquels même cette forme mitigée du cours magistral est une pratique réactionnaire. L’ennui, c’est que les alternatives qu’ils proposent, fondées sur l’idéal de l’ " apprenant autonome ", ne fonctionnent qu’avec des élèves particulièrement brillants. Le lycéen moyen aura toujours besoin d’explications claires et de repères univoques : face à un ado de quinze ans qui a du mal à déjouer les traquenards du participe passé ou des identités remarquables, quoi de plus efficace qu’un solide cours magistral qui remet les idées en place ? La recherche, l’analyse, le tri et la structuration d’informations brutes est un exercice qui ne va pas de soi, qu’il est possible (et souhaitable) d’intégrer de façon ponctuelle, mais qu’il serait vain de vouloir substituer entièrement à la leçon traditionnelle, sous peine de plonger le gros des élèves dans un chaos indescriptible. C’est au professeur qu’il appartient de jouer le rôle du filtre, de séparer le bon grain de l’ivraie et de définir, dans une jungle de connaissances et de données, un trajet adapté aux capacités des enfants qui lui sont confiés. Un tel travail d’accommodation et de présentation du savoir requiert une préparation minutieuse – et j’ai parfois l’impression que certains révolutionnaires autoproclamés ne condamnent le cours magistral que par commodité : il risquerait, en effet, de les faire travailler.
      Enfin et surtout, proscrire certaines méthodes pour en imposer d’autres revient à infantiliser les professeurs et à saper cette diversité foisonnante sans laquelle l’enseignement perdrait son âme. Peu importe, finalement, qu’une pratique soit séculaire ou futuriste, austère ou ludique, commune ou exotique, pourvu qu’elle permette aux élèves d’enrichir leurs connaissances et au titulaire d’atteindre les buts fixés par le programme. Tel professeur est assez éloquent pour captiver durablement ses classes, tel autre réussit à organiser le travail en groupe de telle manière qu’il donne des résultats probants et ne se limite pas à une causerie désordonnée, comme c’est trop souvent le cas, tel autre enfin est doté de ce " je ne sais quoi ", de cette empathie qu’aucun spécialiste des prétendues sciences de l’éducation ne saurait théoriser. Mais de grâce, laissons de côté les camisoles de force, et n’obligeons pas les orateurs à devenir des animateurs – ou l’inverse. Ce pragmatisme serein, libre de tout préjugé et de toute idéologie, est sans doute le seul moyen d’éviter une vaine querelle des Anciens et des Modernes. Le choix d’une méthode devrait rester fonction de critères concrets – la nature de la classe, la personnalité de l’enseignant, la matière à traiter – et non résulter d’un totalitarisme pédagogique maquillé en évidence scientifique.

      Nul ne contestera que la maturation intellectuelle ne passe pas seulement par l’acquisition de bribes de savoir, mais encore et surtout par le développement d’une aptitude à établir des liens entre différentes données. Sur le vaste océan du réel que personne ne saurait jamais saisir dans sa totalité, nos modestes connaissances sont comme autant d’îles qui, pour ne pas dépérir, doivent être reliées entre elles. C’est vrai à l’intérieur de chaque matière : ainsi, un cours d’histoire ne se réduit pas à une succession d’événements, mais doit tâcher, à travers une présentation fermement structurée, de retracer la logique interne de certaines évolutions, comme par exemple le lien qui existe entre la paix manquée de Versailles et la montée du nazisme. C’est vrai également à un niveau transdisciplinaire : l’histoire littéraire par exemple, loin de se limiter à un fatras de noms et de textes, s’articule autour d’un certain nombre de courants majeurs dont la présentation requiert des éléments empruntés à l’histoire, à la philosophie et à la sociologie. Ainsi, le classicisme français, fondé sur les notions d’ordre et de clarté, est indissociable du contexte de la monarchie absolue louis-quatorzienne ; de même, en France, la fameuse mélancolie romantique (ce " bonheur d’être triste ", comme l’exprimait Victor Hugo) découle partiellement de la désillusion qui marque la période post-napoléonienne – celle de la Restauration, régime pantouflard peu favorable aux rêves de grandeur et d’héroïsme. Ces exemples suffiraient à eux seuls pour montrer à quel point l’interdisciplinarité est essentielle.

      Cependant, pourquoi faire naître au forceps un phénomène aussi naturel ? Si un professeur dispose d’un minimum de culture générale, les incursions dans des branches contiguës ne devraient pas le placer devant des problèmes insolubles. Reprenons l’exemple mentionné ci-dessus : pourrait-on encore prendre au sérieux un professeur de langues qui aurait besoin de parachuter un historien dans son cours pour expliquer à ses élèves ce qu’étaient la Restauration ou la monarchie absolue ? On répondra que de toute façon, de telles situations ne se présenteraient pas si les programmes des différents matières étaient mieux coordonnés et si les cours d’histoire et de littérature portaient sur la même période. Evidemment, il est utile et salutaire de jeter des ponts entre deux ou plusieurs disciplines chaque fois que les contraintes du programme et de l’horaire le permettent. Pourquoi ne pas traiter simultanément le romantisme en allemand, en français et en éducation artistique ? Inversement, il serait aberrant de gratifier les élèves de cinquième d’un cours de littérature médiévale au motif que cette époque figure au programme d’histoire de cette année, ou bien d’obliger les historiens à faire des contorsions chronologiques afin de " caser " le Moyen Age en quatrième ou troisième.
      De toute façon, une interdisciplinarité poussée à l’extrême risque d’être synonyme d’ennui : si un seul et même thème est traité dans toutes les disciplines à longueur de semaine, voire de mois, même les élèves les plus motivés finiront par s’en lasser. Je me rappellerai toujours la remarque que m’a faite un élève de treizième après que j’avais traité un texte consacré à la protection de l’environnement : " Ne le prenez pas mal, mais on nous a tellement bassinés avec ce sujet dans toutes les matières que j’ai pris l’habitude de jeter mes canettes vides à côté de la poubelle. " Comme quoi une overdose de politiquement correct peut provoquer le contraire de l’effet escompté. Autre désavantage de l’étude simultanée d’un thème ou d’un courant dans plusieurs matières : elle empêche des révisions ultérieures. Ainsi, l’époque des Lumières est actuellement abordée en histoire (IVe) avant d’être traitée en histoire littéraire (IIIe), ce qui permet au titulaire de français de faire des rappels historiques sans doute fort utiles. Repetitio est quasi mater studiorum… Ceci dit, l’interdisciplinarité n’en a pas moins des atouts évidents : l’essentiel est d’en avoir une approche pragmatique au lieu d’en faire le nouveau veau d’or de l’enseignement.

      Vu l’essor fulgurant de l’informatique et l’importance croissante des technologies de la communication et de l’information dans la vie professionnelle, l’école ne peut guère se permettre le luxe de s’enfermer dans une tour d’ivoire et de cultiver l’illusion, vaguement rousseauiste, d’un univers totalement déconnecté du progrès technique. Il y va tout d’abord de la justice sociale : si les jeunes ne sont pas initiés, en classe, au maniement du traitement de texte, du courrier électronique ou des moteurs de recherche en ligne, ceux qui ne disposent pas de ces outils à la maison resteront sur la touche et se retrouveront dans une position d’infériorité au moment de postuler un emploi. L’école doit contribuer à empêcher cette " fracture numérique ". Il ne faut pas non plus dédaigner les atouts pédagogiques de l’ordinateur : ainsi, la création d’un recueil de textes ou d’un journal peut contribuer à susciter, chez des élèves a priori réticents, le goût de l’écriture.

      Cependant, une intégration raisonnée de l’outil informatique là où elle s’avère profitable est à des années-lumière de la révolution pédagogique que nous annoncent certains fétichistes du clavier et de l’écran. Il est d’ailleurs amusant de constater que la surévaluation des technologies nouvelles est une constante dans l’histoire récente. En 1922, Thomas Alva Edison prédit que le cinéma révolutionnera le système éducatif et qu’en l’espace de quelques années, il aura remplacé les livres. En 1945, l’auteur d’un ouvrage intitulé Teaching Through Radio annonce que bientôt, la radio comptera parmi les outils les plus courants dans les salles de classe [4]. Dans les années cinquante, la télévision est célébrée comme une aubaine pour la culture – ce qu’elle était initialement, sans doute, mais à l’époque de MTV, de Planet RTL et des bandes dessinées du dimanche matin, nous savons ce qu’il en est advenu. Pour ce qui est de l’ordinateur, il est d’ailleurs significatif que ce soient souvent les plus grands spécialistes en la matière qui se démarquent d’un enthousiasme nunuche devenu la règle. Ainsi, l’Américain Clifford Stoll n’est pas seulement l’auteur du livre iconoclaste " High-Tech Heretic. Why Computers Don’t Belong in the Classroom ", mais encore et surtout un fin connaisseur des moindres recoins du Web et l’un des pionniers qui, dans les années soixante-dix, ont mis en place le réseau " Arpanet ", ancêtre d’Internet. Son scepticisme face à l’exploitation pédagogique de l’ordinateur est partagé par Steve Jobs, co-fondateur d’Apple, qui admet sans ambages que " ce qui cloche dans l’éducation ne peut pas être résolu avec de la technologie. " [5]
      S’il est souhaitable de transmettre aux élèves, dans le cadre d’un cours d’informatique, certaines connaissances et capacités élémentaires, l’intégration massive et obligée de l’ordinateur dans les autres matières est une aberration pure et simple. Quels que soient les atouts occasionnels du multimédia, il ne s’agit que d’un moyen didactique parmi d’autres, plus ou moins efficace selon les circonstances. Quoi de plus naïf et de plus prétentieux que d’en faire une condition sine qua non d’un cours de qualité et de s’attaquer ainsi à une liberté pédagogique sans laquelle l’enseignant n’est plus qu’un exécutant ! Pour sensibiliser un élève à l’œuvre de Baudelaire, pour lui apprendre à résoudre une équation ou un problème grammatical, ou encore pour lui expliquer les causes de la Première Guerre mondiale, le procédé traditionnel " chalk and talk ", qui permet un contact direct entre l’enseignant et la classe, s’avère souvent plus efficace que le butinage en ligne. Le recours systématique au CD-Rom ou au Web peut même constituer une solution de facilité, voire une échappatoire commode pour l’enseignant en panne d’éloquence, de verve ou même de préparation.
      Par rapport à leur pendant numérique, le papier et le tableau noir ont au moins un avantage indéniable : ils constituent un support immuable et discret, voire un " non-support " qui s’efface derrière le texte et favorise ainsi la concentration de l’élève, dont l’attention est exclusivement focalisée sur le contenu. L’écran, au contraire, est une surface mouvante et instable où les boîtes de dialogue, les images et même, de plus en plus souvent, les publicités, nouvelle peste de la Toile, assaillent l’usager à un rythme vertigineux. Ces variations permanentes du support font écran – au propre et au figuré – entre l’élève et les connaissances qu’il est supposé acquérir. Sans parler des ennuis techniques – virus, problèmes de connexion, blocage du système et autres - qui peuvent survenir à tout moment et rogner sur la durée réelle du cours. Or, si une part appréciable de la leçon est consacrée à la mise en place du support (alors que l’on peut ouvrir un livre ou effacer un tableau en quelques secondes…), le contenu n’est plus qu’accessoire.
      Par ailleurs, le discours moderniste bute sur une contradiction fondamentale. D’une part, les gourous de la néopédagogie ne cessent de célébrer les vertus du numérique ; d’autre part, ils revendiquent l’élagage à outrance (et très souvent la liquidation) des programmes au motif que le savoir humain évolue de plus en plus vite et que les connaissances assimilées aujourd’hui seront déjà périmées demain. Or, s’il y a un domaine qui est soumis à une métamorphose permanente et où les aptitudes acquises perdent rapidement en valeur, c’est bien l’informatique. Maints logiciels présentés en grande pompe aux élèves risquent, en réalité, de ne leur être d’aucune utilité pour leur future vie professionnelle, puisque d’ici là, ils auront déjà été remplacés par des outils plus performants. Ainsi, contre toute attente, l’obsolescence du savoir – ou plutôt : de certains savoirs – est un argument de taille contre une intégration trop avancée de l’ordinateur et pour le maintien, voire un renforcement, de l’enseignement humaniste dont les contenus résistent au temps. En effet, même dans cinquante ans, César continuera à franchir le Rubicon, Descartes à pratiquer le doute méthodique et Lamartine à chanter la fugacité du bonheur !

       " Savoir par cœur n’est pas savoir ". " Ayant plutôt envie de tirer (de l’enfant) un homme habile qu’un homme savant, je voudrais aussi qu’on fût soigneux de lui choisir un conducteur qui eût plutôt la tête bien faite que bien pleine " [6]. Vers la fin du 16^e siècle déjà, Montaigne, tempérant quelque peu la boulimie intellectuelle de la première Renaissance, met en doute une approche purement quantitative du savoir. Il est vrai que la mémorisation purement mécanique de données disparates ne contribue guère à l’éveil de l’esprit, surtout si les informations ou les phrases ingurgitées n’ont été comprises qu’à demi et ne peuvent, tout au plus, qu’être recrachées, au lieu d’être digérées et incorporées à la substance individuelle. " C’est témoignage (…) d’indigestion, enchaîne Montaigne, que de regorger la nourriture comme on l’a avalée ; l’estomac n’a pas fait son opération, s’il n’a fait changer la façon et la forme à ce qu’on lui avait donné à cuire " [7]. Or, selon ses détracteurs, le système éducatif luxembourgeois susciterait chez les élèves un état d’indigestion permanent…

      Cependant, pour pouvoir digérer une substance, il faut d’abord prendre le temps de l’avaler. Il est vrai que la mémorisation n’est qu’une étape parmi d’autres du processus d’apprentissage, qui comporte aussi, en amont, la compréhension de la matière à retenir (en effet, quoi de plus absurde que de vouloir apprendre par cœur un texte encore hermétique ?) , et, en aval, la réflexion personnelle et la mise en relation des nouvelles données avec les connaissances acquises au préalable. Si la mémorisation n’est donc pas une condition suffisante de la maturation spirituelle, elle en est toutefois une condition nécessaire, quoi qu’en pensent les amateurs du zapping intellectuel. Conception également défendue par… Montaigne lui-même : l’auteur des Essais ne condamne pas seulement le bachotage stérile, mais aussi l’extrême inverse, à savoir l’aveuglement de celui qui prétend juger sans connaître. " C’est un outil de merveilleux service que la mémoire, et sans lequel le jugement fait bien à peine son office ". [8] Faire croire aux élèves qu’ils peuvent jouer aux apprentis philosophes ou aux révolutionnaires en herbe tout en faisant l’impasse sur l’acquisition de connaissances, voilà qui est à la fois une imposture pédagogique et un crime contre l’esprit. A moins que l’on ne juge souhaitable que nos futurs bacheliers soient obligés de recourir sans cesse au dictionnaire pour rédiger la moindre petite phrase en français, ou de faire une longue recherche sur Internet pour aboutir à la révélation spectaculaire que Napoléon n’était pas un empereur romain.
      Quant à l’apprentissage par cœur proprement dit, il est moins le résultat d’un système scolaire luxembourgeois intrinsèquement voué au psittacisme – rien ne serait plus facile que d’énumérer de nombreuses épreuves qui visent d’autres compétences que le bachotage élémentaire -, qu’une conséquence inévitable de notre situation linguistique. Ainsi, en quatrième, l’élève moyen ne dispose pas encore des atouts linguistiques qui lui permettraient de rédiger, en histoire par exemple, un développement pertinent sans avoir préalablement mémorisé un certain nombre d’expressions toutes faites et de mots-clefs. Et si on imposait aux jeunes Allemands, Français ou Italiens une langue véhiculaire étrangère, l’anglais par exemple, ils seraient, eux aussi, bien contents de pouvoir se fonder sur un texte de référence.

      Si l’importance de la mémorisation en tant que telle peut être difficilement mise en doute, il reste à se demander comment distinguer l’essentiel de l’accessoire. Au nom de la culture générale, l’enseignement luxembourgeois confronte l’élève à une multitude de matières, de sujets et d’informations. Festin de l’esprit ou bien dispersion inutile ? De plus en plus souvent, des voix dissidentes s’élèvent : à quoi bon assimiler tant de données et bûcher tant de pages si c’est, en définitive, pour en oublier l’essentiel ? Et comme l’homme retient mieux ce qui l’intéresse et le concerne, pourquoi ne pas réduire de bonne heure le nombre de matières et permettre à l’élève de choisir ce qui lui convient ? Mémorisation et motivation ne sont-elles pas indissociables ?

      Cependant, si une telle vision est idyllique, elle comporte aussi des dangers. L’école n’est pas un supermarché de la pensée où le client peut tranquillement se promener dans ses rayons préférés. Tous les contenus ne sont pas négociables. Ainsi, l’élève qui déclare haut et fort que la politique et l’histoire lui indiffèrent sera quand même électeur à dix-huit ans, et le francophobe le plus acharné doit admettre qu’il vit dans un pays où la maîtrise du français est essentielle dans la vie professionnelle. De plus, quoi de plus naïf et de plus réducteur que de penser que la personnalité d’un adolescent de quinze ans ne puisse plus changer ! Ce n’est qu’en découvrant une panoplie de matières et de sujets qu’il aura les moyens de devenir peu à peu lui-même et de prendre conscience de ses intérêts réels, voire de sa véritable vocation. Nombreux sont les élèves qui, au départ, se disent ennuyés par telle branche ou tel aspect du cours et qui, en fin de compte, admettent qu’ils en ont tiré plus de profit qu’ils ne l’auraient pensé.
      Ceux qui invoquent l’argument classique de l’oubli " post-examinatoire " négligent encore un autre un élément essentiel : contrairement à ce qu’une réflexion hâtive pourrait nous faire croire, les savoirs oubliés ne sont pas équivalents aux savoirs ignorés ! Un abîme sépare celui qui ne sait plus de celui qui n’a jamais su. Une expérience toute simple suffit à l’illustrer : il arrive souvent que nous lisions un somptueux roman de plusieurs centaines de pages, pendant les vacances d’été par exemple, et que, un ou deux ans plus tard, nous soyons incapables d’en faire un résumé cohérent. Nous retrouvons-nous pour autant dans la situation de celui qui ne l’a jamais lu ? Non, car une relecture verticale d’une petite heure suffit généralement pour que les fils de l’action et le caractère des personnages nous reviennent à l’esprit. Beaucoup de connaissances oubliées, qui sont passées par les filets de la mémoire consciente, ne sont pas perdues définitivement : elles restent mobilisables et peuvent souvent être " réanimées " sans trop de peine. C’est ce que tente de montrer Jacqueline de Romilly dans un essai intitulé précisément Le Trésor des Savoirs oubliés : " Dès qu’il s’agit de psychanalyse, écrit la grande helléniste, chacun est prêt à admettre que des souvenirs oubliés, dont nous n’avons apparemment conservé aucune trace, sont cependant capables de mettre la perturbation dans toute notre vie affective, de brouiller nos façons de sentir et la conduite même de notre existence. Il n’y a aucune raison au monde pour qu’il n’en soit pas de même pour les savoirs appris, scolaires ou non scolaires ". [9] C’est ainsi que des savoirs en grande partie effacés continuent à nous fournir, sans que nous en soyons toujours conscients, des repères de pensée qui nous empêchent au moins d’énoncer les pires absurdités. Reprenons l’exemple de tout à l’heure : l’élève qui a eu la possibilité de suivre un cours d’histoire sur la France du Premier Empire ne va certainement pas être à même, cinq ans plus tard, de décrire toutes les péripéties de la bataille d’Austerlitz. Mais il ne fera pas non plus de Napoléon le successeur de Néron.

      Dans les classes du cycle inférieur, la place accordée à la grammaire semble à première vue disproportionnée par rapport à celle qui est réservée à d’autres composantes de la maîtrise langagière : la compréhension de documents écrits ou sonores, les activités de rédaction, la lecture, l’expression orale. Ne risque-t-on pas de confondre apprentissage d’une langue et assimilation d’un système ? Ne s’est-on pas enferré dans une approche par trop abstraite et théorique, au lieu de privilégier des finalités de communication ? Autre fait étrange : l’arrêt Haby [10] relatif aux tolérances grammaticales ou orthographiques (qui date de …1976 !) demande aux correcteurs français de ne plus compter comme fautes des graphies pour lesquelles les lycéens luxembourgeois sont encore sanctionnés à l’heure actuelle. En France, dans les examens de la scolarité élémentaire et secondaire, certaines subtilités de l’accord du verbe et du participe passé (comme par exemple le participe passé suivi d’un infinitif) ne peuvent plus donner lieu à une pénalisation. Dès lors, est-il justifié qu’au Luxembourg, les élèves se voient encore inculquer, à longueur de cours, des règles depuis longtemps désuètes au pays de Voltaire, et ce à un moment où bon nombre d’entre eux ont du mal à coucher sur papier la moindre petite phrase ?

      Cependant, le nécessaire élagage du programme de grammaire, auquel les commissions nationales ont d’ailleurs commencé à s’atteler, n’est pas à confondre avec une liquidation totale. La morphologie et la syntaxe ne sont rien de moins que la charpente d’une langue. Qu’elles soient déficientes, et tout l’édifice menace de s’écrouler. Si certains sacrifices sont indispensables et si le règne des " ayatollahs du subjonctif imparfait " est définitivement passé, ce n’est pas une raison de miser sur la politique du rouleau compresseur. Ainsi, il serait pour le moins téméraire d’évincer le passé simple, alors que ce dernier reste le temps narratif par excellence, même dans les livres destinés aux jeunes (un simple tour en librairie suffit pour s’en convaincre). Quant à l’arrêt Haby, il ne faut pas oublier qu’il propose surtout des tolérances et que, selon l’avant-propos, celles-ci ne devraient pas " se substituer aux connaissances grammaticales et orthographiques que l’enseignement du français doit s’attacher à développer ". Dont acte !
      Il est d’ailleurs rare qu’un élève bute exclusivement sur les subtilités grammaticales : généralement, les erreurs de construction et d’accord viennent s’ajouter à des problèmes d’expression plus généraux, mélange indigeste qui trahit une maîtrise trop approximative de la langue. Qui plus est, l’alternative souvent proposée par les détracteurs de la grammaire, à savoir la méthode par immersion, est sujette à caution. Elle peut a priori apparaître comme l’approche la plus naturelle, mais c’est là, précisément, que le bât blesse : dans un contexte scolaire, forcément artificiel (contraintes de l’horaire, nombre réduit de leçons), il est impossible de simuler les conditions que rencontre un étranger qui s’installe à Paris et qui apprend le français sur le tas, vingt-quatre heures sur vingt-quatre, grâce à un contact permanent avec la langue et la civilisation. C’est justement ce malentendu qui explique, en grande partie, la faillite de l’enseignement des langues étrangères en France, due essentiellement à un manque de rigueur. J’ai ainsi fait la connaissance d’étudiants français qui avaient fait six ans d’allemand ou d’anglais au secondaire et qui avaient du mal à écrire ou à articuler la moindre petite phrase. Ils mettaient cette situation déplorable sur le compte d’un apprentissage insuffisant, voire inexistant, de la grammaire et du vocabulaire et se montraient impressionnés par le système luxembourgeois. Pour eux, de telles lacunes étaient (seulement) désavantageuses. Pour un Luxembourgeois, elles seraient éliminatoires.

      Une école qui se veut humaniste ne saurait traiter les élèves comme des entonnoirs dans lesquels il suffirait de verser une certaine quantité de connaissances. La question brûlante du poète Saint-John Perse " Et de l’homme quand donc sera-t-il question ? " [11] doit aussi s’appliquer à l’enseignement. Si le professeur oublie qu’il se trouve face à des êtres humains, et non face à des " apprenants ", des " auditeurs " ou des " récepteurs ", il perd, du même coup, le sens profond de sa vocation, et aucune théorie de la communication ni aucune subtilité didactique ne pourront y suppléer. C’est pourquoi il paraît naturel, voire indispensable, de ne pas limiter le métier d’enseignant à sa seule composante cognitive et d’y intégrer une dimension éducative et psychologique, d’autant que des élèves de plus en plus nombreux traînent derrière eux le boulet de leurs problèmes personnels et d’une situation familiale instable, voire désespérante. A ce sujet, la collaboration entre le service de psychologie et les régents de classe est évidemment d’une importance capitale, mais même en dehors du soutien institutionnalisé, il importe que les jeunes puissent voir dans leurs enseignants des personnes de confiance, prêtes à leur accorder le don le plus précieux qui soit : le temps de respirer et de parler.

      Cependant, même le professeur le mieux intentionné et le plus disponible s’apercevra bien vite que s’il ne maintient pas une certaine distance par rapport aux problèmes personnels de ses élèves, il risquera, comme on le dit en français familier, de se faire " manger ". Etre à l’écoute est une chose, avoir la prétention de jouer au thérapeute familial et au psychologue de l’adolescence en est une autre – et je ne suis pas sûr que ces dernières fonctions soient vraiment du ressort de l’enseignant, qui a été engagé et formé pour prendre en charge la maturation intellectuelle des élèves. S’il est capital de prendre en compte la personnalité d’un adolescent et de lui donner la possibilité de s’exprimer, il est tout aussi important de savoir à quel moment le relais d’un(e) psychologue ou d’un(e) assistant(e) social(e) s’impose.
      Même si l’enseignant est bien plus qu’une simple " courroie de transmission " de données et d’informations, il n’en demeure pas moins que sa mission fondamentale est et restera de nature cognitive. Et cette mission ne doit jamais passer au second plan, faute de quoi on risquera de voir se multiplier les " leçons-débats " et les heures de papotage qui, loin d’ouvrir de nouveaux horizons spirituels aux jeunes, les amènent à tourner sans cesse autour des mêmes sujets (la drogue, la sexualité, les problèmes personnels). Il arrive d’ailleurs fréquemment que des élèves eux-mêmes se plaignent que dans tel ou tel cours, de larges pans du programme soient restés en friche parce que trop de temps s’est écoulé en d’interminables discussions. Réaction d’autant plus compréhensible que malgré les écueils de la puberté, la dissolution du lien social ou la crise de la famille, la plupart d’entre eux ne viennent pas en classe pour parler de leurs problèmes réels ou imaginaires, mais, tout banalement, pour apprendre quelque chose.

      Même à un élève confronté à une situation personnelle difficile, la découverte d’une sphère culturelle transcendante aux soucis individuels peut apporter une aide précieuse, non seulement en tant que divertissement au sens pascalien du terme, mais aussi comme un ensemble de ressources qui favorisent la genèse d’une identité indépendante du vécu antérieur. Méditer sur un poème de Baudelaire ou de Rilke, développer ses facultés de raisonnement en s’attelant à un problème scientifique ou logique, se noyer dans la contemplation des couleurs riantes d’un Renoir, accompagner l’humanité dans sa marche laborieuse et souvent douloureuse à travers les siècles – autant d’occasions offertes à l’élève de devenir pleinement lui-même et de se soustraire, du moins en partie, aux déterminismes psychologico-socio-familiaux qui l’emprisonnent. Voici qu’il peut, enfin, jouer un autre rôle que celui de l’ " ado à problèmes " : le temps d’un cours, il est celui qui a quelque chose à dire sur tel texte, qui s’intéresse à telle question, qui s’efforce de comprendre telle implication. Dès lors, la distinction entre le cognitif et l’éducatif n’a plus lieu d’être, puisque les contenus transmis à l’élève lui permettent justement de s’élever au-delà de lui-même, autrement dit de mûrir et de grandir. J’admets volontiers que cette vision des choses peut sembler un peu candide, que le vécu de l’élève est parfois trop lourd pour qu’il puisse vraiment s’ouvrir aux trésors de la pensée, que l’idéal d’une éclosion spirituelle bute souvent contre des réalités bien plus prosaïques (la nécessité de réussir, l’ennui, les problèmes de discipline), et pourtant : le jour où l’école n’arriverait plus à croire à la valeur intrinsèque de l’héritage dont elle est le dépositaire, elle n’aurait plus qu’à signer son propre arrêt de mort.

Alain Wagner

[1] Exemple cité par Fanny Capel, Qui a eu cette idée folle un jour de casser l’école ?, Ramsay, Paris, 2004, p. 79.
[2] La structure de cet article est inspirée du livre d’André Frossard, L’homme en questions, Stock, Paris, 1993.
[3] Op.cit., p. 200.
[4] Exemples tirés de Clifford Stoll, LogOut. Warum Computer nichts im Klassenzimmer zu suchen haben und andere High-Tech-Ketzereien (traduction allemande de : High-Tech Heretic. Why Computers Don’t Belong in the Classroom and Other Reflections by a Computer Contrarian), S. Fischer Verlag, Frankfurt am Main, 2001, p. 49.
[5] Cité par Michel de Pracontal dans un article paru au Nouvel Observateur le 24 septembre 1998.
[6] Michel de Montaigne, Essais, Livre I, XXVI, " De l’institution des enfants ".
[7] Ibidem.
[8] Michel de Montaigne, Essais, Livre II, XVII, " De la présomption ".
[9] Jacqueline de Romilly, Le Trésor des Savoirs oubliés, Ed. de Fallois, Paris, 1998, p. 81.
[10] Notons que l’intégralité de cet arrêt est reproduite dans la grammaire de référence de Maurice Grevisse, Le bon usage.
[11] Saint-John Perse, Vents, III,4.