Jean-Pierre Terrail a commencé par s’intéresser aux transformations du monde ouvrier, et à ceux qu’il a appelés les " transfuges ", c’est-à-dire les intellectuels issus de familles ouvrières. Ses travaux l’ont conduit à chercher à comprendre les causes de l’échec scolaire. Son idée était d’aller observer de près les phénomènes de la ségrégation, à l’issue de quatre décennies d’école unique qui ont échoué à promouvoir l’égalité des chances, sans faire l’impasse sur ce qui est le principe même de l’école : la transmission des savoirs.

Jean-Pierre Terrail rappelle que l’inégalité scolaire n’a été ni réduite ni aggravée : Si l’on considère les élèves entrés en 6^ème en 1962 et ayant obtenu un bac général, 11% étaient fils d’ouvriers et 56% fils de cadres ; pour les élèves entrés en 6^ème en 1989, les proportions sont respectivement de 22% et 72%. Autrement dit, l’écart est passé de 45% à 50%. Si l’on prend en compte l’accès aux grandes écoles, les chances d’un enfant d’ouvrier comparées à celle d’un enfant de cadre étaient de 1/24 dans les années 1950 ; elles sont de 1/23 aujourd’hui.

Le " discours de sens commun " sur l’inégalité scolaire invoque tantôt le handicap socio-culturel, tantôt le délitement du lien social, les situations familiales difficiles, et leurs effets délétères et démotivants sur les jeunes.

La première explication " sociologisante " est pernicieuse, car le constat d’une relation entre origine sociale et échec scolaire évite de se poser la question de savoir si les enfants des classes populaires peuvent néanmoins réussir leur entrée dans la culture écrite.

L’autre fait état d’une part de situations affectives réellement dramatiques, mais qui ne concernent qu’une minorité d’enfants en difficulté, plus que des élèves en difficulté. Elle fait argument alors de la démotivation de ces derniers. Or plusieurs enquêtes montrent que les collégiens démotivés sont en décrochage… depuis le CP.

Le moment le plus important est le primaire, l’entrée dans la culture écrite. Des études portant sur l’évaluation de français en 6^ème montrent que 40% des élèves qui sortent du primaire ont des chances très faibles d’étudier au collège.

Poser la question de la démotivation revient donc à poser la question de l’échec scolaire et du manque d’efficacité de notre enseignement élémentaire.

Il faut donc affronter la question centrale : " tous les enfants sont-ils capables d’apprendre ? "

Parler, c’est se mouvoir dans l’abstraction du monde

Pour étayer l’idée que tous les enfants sont " capables ", Jean-Pierre Terrail utilise l’entrée par le langage et les travaux de Saussure et Benveniste. Les enfants lorsqu’ils arrivent à l’école ne sont pas des animaux. " Ils parlent ", c’est-à-dire qu’ils ont une représentation du monde, ils donnent une signification aux choses. Du fait du caractère arbitraire du signe linguistique, parler, c’est se mouvoir dans l’abstraction du monde, raisonner logiquement. Penser, c’est associer des significations, les manier y compris sur le mode de la causalité, puisque aucune langue au monde ne se passe de connecteurs logiques. Or que faut-il d’autre pour entrer normalement dans la culture écrite qu’une capacité d’abstraction et de raisonnement logique ?

Il s’agit du même coup de remettre en question la base de toutes les théories pédagogiques qui pensent l’action scolaire comme le passage du concret à l’abstrait (Rousseau, Pestalozzi, les instructions de 1923 qui recommandaient de ne pas faire appel trop tôt au raisonnement déductif, Piaget et la théorie des stades, etc.). Le processus de scolarisation est en réalité le passage d’une culture orale à une culture écrite. L’école existe depuis cinq mille ans parce que l’écrit existe depuis cinq mille ans, et que l’apprentissage du lire/écrire demande un espace-temps particulier, à part de la vie sociale.

[Compte rendu du débat qui a pris la forme d'un dialogue entre la salle et Jean-Pierre Terrail]

Q : Vous dites que ce sont les professeurs les plus exigeants qui obtiennent les meilleurs résultats et font progresser leurs élèves en les surnotant : n'y a-t-il pas là un paradoxe ?

R : Surnoter, c'est encourager. Mais en même temps, le maître doit conserver une exigence de vérité : chez certains instituteurs, il y a du mépris à ne pas dire à un gosse que "ça ne va pas". Le talent du maître, c'est encourager l'élève sans lui mentir.

Contrairement à ce que pensent les pédagogues, c'est l'enseignement explicite, ce sont les méthodes exigeantes envers les contenus qui donnent les meilleurs résultats à tous les niveaux (progression cognitive, progrès psychologique, confiance en soi). Cf. également les enquêtes sur "l'effet maître" aux USA et au Canada.

Voir aussi le travail de V. Isambert-Jamati sur les professeurs de Lettres en classe de 1ere, qui définit 5 profils d'enseignant :
- Élitiste
- Exigeant mais attentif aux élèves en difficulté
- 3 types de pédagogue
C'est la deuxième catégorie qui obtient les meilleurs résultats avec les élèves issus de milieux populaires.

C'est pourquoi il faut combattre la propension de certains professeurs (deux sur trois) à en rabattre sur les contenus face à des élèves de milieu populaire : c'est un réflexe de classe. Seulement 20 à 30% des enseignants disent conserver des exigences fortes et continuer à insister sur les points essentiels.

On constate du reste, dans les rapports au savoir et au métier, une très forte opposition entre les enseignants du primaire et ceux du secondaire : les enseignants du secondaire sont principalement motivés par l'amour pour leur discipline, alors que ceux du primaire ne nouent pas ce même rapport fort avec le savoir ; désormais, leur niveau d'études (Bac + 3) est plus élevé, mais leur rapport au savoir est plus faible. La plupart s’intéressent aux enfants et se perçoivent comme des éducateurs. Seuls 20% donnent la priorité à la transmission, et beaucoup parmi eux conçoivent le " lire-écrire-compter" comme une simple appropriation de techniques, méconnaissant tout le remaniement du rapport à la langue et au langage qu’implique l’entrée dans la culture écrite.

      
Q : Que faut-il donc attendre des IUFM ?

R : Un recentrement sur la conduite des apprentissages, bien qu’aujourd’hui les stagiaires attendent avant tout de l'IUFM des "recettes" pour tenir leurs classes. Mais ils ne sont pas forcément conscients qu’un enseignant qui ne maîtrise pas les contenus scolaires ne peut pas tenir sa classe. Cet accent mis sur la didactique des disciplines devrait certainement commencer dès l'Université.

      
Q : Quel sens donner à "échec" ou "réussite" ? S'agit-il d'obtenir tel ou tel examen, ou de trouver du travail à plus ou moins court terme ?

R : Ce n'est pas à l'École de régler les problèmes du travail, mais aux salariés eux-mêmes. L'École doit transmettre les clés de la culture écrite, apprendre, et non pas fournir des critères d'insertion professionnelle.
      Pour autant il faut rappeler que le diplôme demeure un facteur déterminant d'insertion professionnelle, même s'il ne fait pas tout (à diplôme égal une discrimination subsiste en fonction du sexe et de l'origine sociale, et ce d'autant plus que le diplôme est faible : à partir du niveau Bac+2, l'écart dû à l'origine sociale se réduit, et disparaît à Bac + 5, sauf pour les filles). Le diplôme reste donc l'arme des faibles.

      
Q : Est-il sain que les évaluations de 6^ème ne portent que sur le français et les mathématiques, et non sur l'histoire-géographie ? Du coup, les enseignants mettent l'accent sur le français et les mathématiques, aux dépens des autres disciplines.

R : L’évaluation est d’abord un instrument de pilotage à distance des enseignants. Et il n’est pas évident qu’un bon enseignement de l’histoire soit une préoccupation prioritaire de ceux qui nous gouvernent. Il y a certainement beaucoup à réfléchir sur son état actuel : les connaissances d’une partie des étudiants qui nous arrivent à l’université sont éloquentes à cet égard. Et aujourd’hui la réforme universitaire du LMD pourrait leur permettre d’échapper à l’exigence d’un enseignement compensatoire.

      
Q : Un étudiant peut-il donc choisir n'importe quelle UV ?

R : Cette réforme, qui introduit une rupture avec la définition nationale des diplômes, comporte le risque de mise en place de formations dépourvues de cohérence intellectuelle, poussant jusqu’au non sens pédagogique le côté " patchwork " de certaines formations supérieures type AES (Administration Economique et Sociale).

      
Q : En Angleterre, on crédite les "savoirs de vie", le sport, la danse, n'importe quelle vague aptitude…

R : Le système des "crédits" représente un risque pour les matières fondamentales, surtout quand on crédite ainsi les "savoirs de vie" : ces enseignements ne doivent pas se substituer aux matières générales, à tout ce qui constitue l'entrée dans l'écrit. Ce qui pose problème n'est pas d'encourager à faire de la gymnastique ou autre chose mais de donner à ces activités le même poids qu’aux matières fondamentales. Car c’est alors qu’on peut leur faire jouer un rôle de substitut, ce qui est un leurre. Quel que soit le champ culturel ou professionnel vers lequel s’orientent les jeunes, la réussite des apprentissages fondamentaux de la culture écrite reste incontournable. S’il est vrai que penser c’est manier les signes linguistiques, pour bien penser on ne peut se passer d’une bonne maîtrise syntaxique de la langue. Apprendre à parler permet d'entrer dans l'écrit, mais entrer correctement dans l'écrit développe la capacité de parler, et de penser.

      
Q : Y a-t-il une aptitude naturelle à apprendre ?

R : Cette notion d'aptitude n'a aucun sens, pas plus que celles de don ou d'intelligence. Alfred Binet, qui est à l’origine de la mesure du Q.I et des tests d’aptitude au XIXe siècle, a éprouvé sur ses propres filles cette impossibilité d’identifier quelque chose qu’on pourrait appeler " l’aptitude ". En réalité, nous sommes à chaque instant ce que notre histoire intellectuelle a fait de nous.

      
Q : Vos travaux ont le grand mérite de vouloir dépasser les conflits entre pédagos et anti, et de remettre en cause les "grands récits" pédagogistes. Mais ne risquez-vous pas de réduire le problème de l'échec scolaire à la seule question de la pédagogie ? N'y a-t-il rien à dire sur les politiques éducatives (le collège unique, par exemple) ? Et que penser des enquêtes PISA ?

R : Effectivement, deux conditions sont nécessaires à une démocratisation.: 1 le passage à l'école " commune ", centrée sur la transmission. 2- la transformation des systèmes d'apprentissage et une totale liberté de l'enseignant.

À la différence de l'École Commune (plus proche du modèle scandinave, sans redoublements, d'autant plus inutiles qu'ils sont précoces), notre École Unique est axée sur la compétition des élèves. Si d’un côté elle donne l'apparence de la plus grande démocratie ("égalité des chances"), de l’autre elle dresse sous leurs pas d’incessants obstacles par le biais du dispositif de l’évaluation, des préorientations, et de l’orientation (cf. le décret Berthoin de 1959 qui porte la. scolarité obligatoire à 16 ans : il ouvre un nouveau seuil et met en place simultanément des canaux de dérivation). L’école unique encourage les familles populaires à saisir leurs chances : aujourd’hui 80% des familles ouvrières veulent voir leurs enfants obtenir le Baccalauréat. En même temps elle organise une féroce concurrence entre les élèves qui ne peut que précipiter la perte de ceux qui disposent de ressources culturelles et langagières un peu moindres.

      
Q : Pour quoi les idées fausses triomphent-elles ? On sait que Piaget est faux, on sait que les pédagogies directives sont les meilleures pour les enfants défavorisés (il y a de nombreuses études à ce sujet) mais on continue.

R : Les idées dominantes ne sont-elles pas les idées de la classe dominante… ? Plus précisément : il n'y a aucune recherche en sociologie sur la " noosphère pédagogique ", la genèse des politiques scolaires, etc. Aucune étude sociologique ne porte sur l'histoire de ce milieu. L'enseignement primaire, où se joue l’essentiel, a été profondément transformé depuis les années 1960 sous l’influence des pédagogies nouvelles. C’est ce processus qu’il faut interroger. Le sociologue britannique Basil Bernstein a suggéré que la montée de ces pédagogies, qu’il qualifiait de pédagogies " invisibles ", est à mettre en relation avec la transformation de la société entière, notamment avec l’émergence de nouveaux modèles familiaux et éducatifs portés par les classes moyennes salariées, qui veulent pour leurs enfants une école maternante et lieu de plaisir (mais quand ils grandissent, l’exigence de transmission des connaissances et de réussite des diplômes retrouve toute sa force !).

Il faut également se poser la question de l'évolution des enseignants : féminisation du métier (près de 80% de femmes dans le primaire) et milieu d'origine de plus en plus élevé (les institutrices sont de plus en plus souvent femmes de cadres). Les maîtres d’aujourd’hui sont de plus en plus partie prenante à cette éthique des nouvelles classes moyennes.

      
Q.: Y a-t-il un intérêt commun entre le politique et la pédagogie comme vous le dites dans votre livre ? Qu'en est-il par ailleurs du redoublement qui à vos yeux n'a aucune efficacité, pas plus que les dispositifs de remédiation ?

R : Le redoublement est à supprimer, ainsi que toutes les instances de remédiation. Il s’agit de mesures inefficaces, qui portent préjudice aux élèves qui les subissent. De plus, à niveau comparable de difficultés scolaires, comme de multiples études l’ont montré, les enseignants pénalisent davantage les enfants issus de milieu populaire : notations, redoublements, orientations vers des classes d'enseignement spécialisé et les voies courtes. L’inconvénient majeur, peut-être, de ces dispositifs de remédiation, est que leur existence fournit aux enseignants une issue toute trouvée aux difficultés d’apprentissage de leurs élèves. Ces dispositifs de remédiation font système avec une culture de l’inévitabilité de l’échec des élèves dotés " d’aptitudes " insuffisantes. Il n’y aura pas de réelle démocratisation scolaire si l’on ne s’attaque pas à cette cohérence. C’est la seule façon possible de donner la place qu’il devrait avoir au principe d'éducabilité de l'élève, en réorganisant la culture professionnelle des enseignants sur la conduite des apprentissages, au détriment des préoccupations d’évaluation et d’orientation des élèves qui l’ont envahie aujourd’hui. Devant les élèves en difficulté, au lieu de les orienter, il s’agira alors d’affronter réellement les obstacles rencontrés, en les identifiant (autrement que comme la manifestation d’aptitudes insuffisantes) et en les surmontant.

      
Q : "Tous capables", dites-vous… mais les enfants n'ont pas tous les mêmes motivations, les mêmes envies… Tout le monde n'aime pas le chocolat

R : La question ne doit pas se poser dans le Primaire. Les goûts peuvent se diversifier à condition que ce ne soit pas en terme de substitution. Le principe de l'École Commune ne me paraît pas contradictoire avec les goûts des élèves, mais à condition que les matières annexes ne se substituent pas aux fondamentales.

      
Q : Les politiques scolaires ne sont-elle pas motivées par l'économie ? Y aurait-il un consensus diabolique dont l'objectif est de ne pas avoir des gens formés ?

R : Il faut sur ce plan souligner le rôle de l'OCDE, de la Banque Mondiale, de la Commission de Bruxelles (je vous renvoie aux ouvrages de Laval et Weber, parus à l'Institut de la FSU).

La loi Fillon est motivée par l'accroissement du besoin en cadres (objectif, 50 % des flux parvenant à bac + 3, car les entreprises ont besoin de gens de mieux en mieux formés, et de plus en plus adaptables) mais en même temps en limitant l'accès aux savoirs élaborés (accès réservé depuis l’invention de l’écriture, en passant du double réseau de scolarisation sous la IIIeme République, jusqu’à la sélection actuelle qui s’opère, elle, à l'intérieur de l'École.)

      
Q : Revenons à la question du redoublement : si un enfant ne sait pas lire, quel est l'intérêt de le faire passer dans la classe supérieure ?

R : Trop souvent, le redoublement ou la remédiation préludent à la réorientation ; ils évitent à l'enseignant de s'interroger sur ses propres pratiques, sur son propre comportement. Les supprimer obligerait l'enseignant à trouver des procédures et une pédagogie efficaces.

      
Q : Les idées fausses nous réconcilient avec les inégalités. A une époque de stagnation du politique, les modernistes ne sont-ils pas les thuriféraires du monde, quand les classes dominantes manquent d'idées?

R.: Rêvons un autre monde où les élèves auraient un autre parcours scolaire.

      
Q : Peut-on faire des enseignants les complices inconscients de la discrimination sociale ? On ne peut deviner la situation sociale des parents.

R : On sait bien quand une classe est bonne ou mauvaise (et très souvent, cela recoupe une différence sociale). Actuellement, en collège, plus d'une classe sur deux est, de fait, une classe de niveau. L'Ecole devrait être non sélective jusqu'à 18 ans.

      
Q : Votre projet d'École Commune n'a-t-il pas une dimension un peu utopique ? Rêver à "un autre monde" scolaire, avec une École généraliste et non sélective jusqu'à 18 ans, n'est-ce pas vouloir faire basculer cinq millénaires d'histoire scolaire ? Le double système de la IIIeme République n'était-il pas, historiquement, le meilleur (pas de mixité sociale, les professeurs de lycée se contentant d'enseigner, le système Primaire permettant de dégager des élites – Primaire Supérieur, EN, ENS). Après tout c'est Vichy, avec Carcopino, qui a aboli le Primaire Supérieur et créé l'École Unique !

R : L'accès au savoir a toujours été socialement préservé. Penser la démocratisation de l’accès au savoir a forcément une dimension utopique. Aujourd'hui, il n'y a plus aucune perspective pour l'École. A cet égard, ne faut-il pas savoir rêver intelligemment ? On peut limiter la dimension utopique du projet démocratique si l’on part de l’analyse rigoureuse de tout ce qui bloque et fait aujourd’hui obstacle à la démocratisation scolaire, au lieu d’imaginer purement et simplement des solutions toutes faites.

      
Q : Que doit-on entendre par "démocratisation"? Certains décident de ne pas faire d'études longues.

R.: Qui ?

Q.: Des élèves veulent quitter le système scolaire…

R.: Toutes les enquêtes montrent qu’il s’agit essentiellement de ceux qui ont été mis en échec dans le primaire.

Q : Le redoublement (décidément…) ne permet-il pas de donner aux élèves du temps, celui de reprendre calmement ce qu'ils n'ont pas compris (des expériences positives ont été faites de classes de redoublants.) ?

R. et ccl : Si cela marche ! Le critère ne peut être à mon sens que celui de la pratique. Il faut faire à cet égard confiance aux enseignants, mais il faut en même temps que les catégories sociales concernées par l'échec scolaire puissent faire pression sur eux.

Dans le contexte de " massification ", il n’y a pas eu progression dans l’efficacité des apprentissages : on s’est contenté de prolonger les parcours scolaires sans donner aux élèves les moyens de le faire dans des conditions correctes.

Aujourd’hui, le pilotage du système éducatif se fait à distance, sous forme d’expertises détachées des pratiques, et les effets sont désastreux. Il faut une " pression permanente " sur les enseignants, et il faut leur restituer d’urgence pouvoir et responsabilité, même, (et surtout !), au prix de la suppression de tous les moyens de ne pas faire leur boulot (remédiations, redoublements…). Ils ne pourront plus ainsi éviter d’aller au bout de la question de l’échec scolaire.

Université d'été 2005