L’auteur, sociologue, s’intéresse aux causes des inégalités persistantes entre les élèves de différentes classes sociales malgré la massification de l’enseignement.

Son livre s’attache d’abord à trouver des causes dans le milieu familial, dans les effets d’étiquetage (les élèves regroupés dans des classe faibles réussissent moins bien à valeur égale au départ que ceux regroupés dans des classe hétérogènes ; les élèves réussissent plus ou moins en fonction des attentes des enseignants etc.) et montre que l’école unique, si elle donne le choix d’orientation aux parents dessert en fait les élèves de milieux défavorisés.

Les inégalités commencent dès le primaire (ce qui change de l’antienne du collège " maillon faible ") et l’auteur cherche alors quels sont les présupposés nécessaires à la réussite scolaire : par le détour de l’analyse des sociétés sans écriture, il montre que le fait de parler, la familiarité avec le langage parlé, donc la possession d’une structure logique inhérente au langage, est suffisant. Il réfute les études faites montrant que l’échec des élèves des milieux défavorisés serait dû à leur déficit de langage, car elles ont été faites en enquêtant sur des jeunes ayant été scolarisés, qui ont subi l’influence de l’école, ce qui ne permet pas de dissocier la cause de l’effet .

Il va alors s’attacher aux cause inhérentes à l’école elle-même .

Il fait référence, entre autres, à une étude menée dans une école primaire de ZEP, où les enseignants ont les meilleures intentions du monde mais où les résultats scolaires aux évaluations de CE2 sont décevants par rapport à la moyenne des ZEP .

L’auteur passe en revue les principes :
- puérocentrisme,
- contextualisation-décontextualisation donc pédagogie allant du concret à l’abstrait et conceptions pédagogiques qui privilégient le rôle des sensations au détriment de l’intellection, or, pour l’auteur, cette mobilisation des sens ne doit pas sacrifier le sens, mais l’insuffisance des savoirs disciplinaires des futurs enseignants au sortir des IUFM n’aide pas à faire ressortir le sens (il s’appuie sur l’étude de la notion de nombre en mathématiques à l’école primaire)
- psychologisme envahissant qui psychologise la difficulté intellectuelle : celle-ci n’est pas au coeur des réflexions des maîtres alors que les problèmes psychologiques le sont,
- constructivisme .
- motivation nécessaire de l’enfant, ce qui ouvre la voie à la psychologisation de la difficulté intellectuelle (s’il ne réussit pas, c’est qu’il n’en a pas envie),
- utilitarisme de l’apprentissage : on assimile le désir d’apprendre à l’utilité et ainsi on introduit les élèves dans un rapport instrumental avec le savoir .

Il consacre une partie à l’apprentissage de la lecture et s’insurge contre les méthodes prônées allant du signe au sens sans passer par le déchiffrage (alors qu’il a fallu des millénaires pour que l’humanité invente une écriture non idéographique) et qui invoquent les sens au détriment du déchiffrage . Ce sont les élèves les plus démunis, les plus dépendants de la seule aide de l’enseignant qui payent l’addition de ces méthodes

En conclusion : l’école nécessite des efforts de la part des élèves. Les études montrent que les maîtres exigeants vis à vis de leur élèves, qui ne se sont pas adaptés à leurs prétendues difficultés, font le mieux progresser leurs élèves.

Au prétexte d’aplanir les difficultés d’apprentissage, les " pédagogies douces " rendent bien plus compliqués encore les efforts, d’autant plus que les aides extérieures à l’école sont moindres. Au prétexte d’adaptation aux élèves, la pratique des professeurs se différencie en fonction de leur origine sociale sous forme par exemple de conduites d’étiquetage, de pédagogies de basse intensité.

Les inégalités scolaires s’expliquent donc beaucoup moins par l’insuffisance des ressources langagières et culturelles des élèves d’origine populaire que par le double désavantage qu’ils subissent : ils ne disposent pas d’un entourage familial les aidant à surmonter les difficultés intellectuelles incontournables et l’école de son côté leur propose en priorité des pédagogies douces.

Restent des contradictions à éclaircir : " les maîtres les plus exigeants font le plus progresser les élèves ", écrit l’auteur, " mais ils surnotent leurs élèves "… Comment exiger quelque chose des élèves si l’on n’attribue pas de points à ce que l’on exige, donc si on ne dévalorise pas ceux qui ne font pas ce qu’on leur demande ?

Florence Costa-Chopineau

06/2005