Les deux cent quarante pages de documents officiels qui décrivent les programmes de français de 2001 font une large place au XVIIIème : c’est vrai des auteurs évoqués, mais on retrouve aussi - du moins apparemment - l’héritage du XVIIIè dans les finalités assignées à l’enseignement du français.

On ne peut certes pas reprocher aux textes officiels d’ignorer le XVIIIème. D’une part, la finalité des programmes est "  la formation du citoyen " - idéal des Lumières s’il en fut - et cette finalité est affichée dans le préambule : " L'enseignement du français participe aux finalités générales de l'éducation au lycée : l'acquisition de savoirs, la constitution d'une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen. ". D’autre part, les programmes et les Documents d’Accompagnements ( 140 pages pour nous aider à comprendre les programmes et fermement nous guider dans leur application) font figurer le XVIIIème en bonne place : les Lumières sont un des " mouvements littéraire " qu’  " on peut étudier " en première . Et à propos de la plupart des genres et des registres imposés comme " objets d’études ", on trouve de nombreuses propositions d’illustration parmi les auteurs du XVIIIème, que ce soit pour le " biographique ", " l’épistolaire ", " l’argumentatif ", ou " l’éloge et le blâme ". D’ailleurs, si l’on y regarde bien, la plupart des auteurs figurant dans le Lagarde et Michard sont présent dans les textes officiels de 2001.

Mais, paradoxalement, cette abondance de références n’empêche pas que l’importance du XVIIIème, et l’étude de sa singularité et de sa cohérence, soient totalement occultés dans les nouveaux programmes.

C’est le même principe d’éparpillement qu’on retrouve dans les autres manuels : (chaque case représente dix pages)

Nathan

Bordas

Les élèves sont donc privés, pour cette période comme pour toutes les autres, de la possibilité d’en avoir une compréhension historique.

II - l’éclatement des auteurs dans les diverses parties du programme prive les élèves d’une possibilité d’appréhension historique, esthétique, et idéologique, du XVIIIème.

Les programmes stipulent que l’ " on étudiera, au cours de l’année, un mouvement littéraire ". D’emblée, cette injonction limite terriblement les capacités d’explication et de compréhension d’une époque, puisque, d’un point de vue synchronique, un mouvement n’est pas un siècle: est-il légitime de réduire le XVIIIème au Lumières ? est-il légitime, comme le font les programmes, d’intégrer Rousseau dans les Lumières alors qu’ils le présentent principalement comme l’auteur des Confessions, des Rêveries, et de L’Emile?

Mais cette réduction de l’histoire littéraire à l’étude d’un " mouvement " unique interdit aussi l’ explication et la compréhension diachroniques d’une époque dans la mesure où, les programmes proscrivant l’enseignement de la littérature comme processus historique, on doit rendre compte de ce mouvement comme s’il naissait ex nihilo. Le XVIIIème, ou le XVIIème, ou le XIXème... apparaissent ainsi non comme des moments, mais comme des modèles. C’est pourquoi les programmes privilégient la mise en valeur de la cohérence d’un mouvement plutôt que la mise en valeur de la complexité d’une époque. C’est donc aussi l’esprit des Lumières qu’on abandonne : car ce regard sur le passé est plus celui des Vies Parallèles de Plutarque, que celui de Gibbon ou de Voltaire.

Par ailleurs, le fait même que les programmes réduisent l’histoire littéraire à l’étude d’un seul mouvement par an, au choix parmi une douzaine d’autres entre la seconde et la première, rend tout à fait possible le cas de figure où un élève pourrait sortir du lycée sans avoir abordé les Lumières.

Ce risque n’existait pas dans les programmes précédents, puisque, jusqu’en 1999, ils imposaient une progression historique par siècle : il fallait étudier trois siècles en première dont le XVIIIème . Cette période constituait donc un tiers du programme, et l’on était sûr que tout professeur y consacrait un trimestre.

Mais à présent, la partie du XVIIIème que constituent les Lumières est une possibilité non obligatoire . Et même si on l’étudie, elle ne constituera qu’un cinquième ou un septième du programme, puisque l’année est maintenant divisée en un certain nombre d’ " objets d’études " qui varient de cinq à sept suivant les sections, et qui sont essentiellement consacrés à l’étude des " genres " et des " registres ".

Il est révélateur de comparer la place occupée par le XVIIIème dans le canonique Lagarde et Michard, et dans un manuel conforme aux programmes actuels : le volume du XVIIIème dans la vénérable collection représente un quart de l’ensemble, soit 417 pages sur 1675. Le Nathan 2000 y consacre trente trois textes sur 228, soit un septième de l’ensemble. C’est évidemment au profit du XXème siècle qu’est éliminée l’étude des auteurs du passé, et pas seulement ceux du XVIIIème : il faut, paraît-il à nos " nouveaux publics ", des lectures plus proches d’eux, des lectures qui ne fassent pas appel à une culture patrimoniale qu’on accuse d’être élitiste et ségrégationniste. Rappelons que le rapport Thélot prévoyait d’éliminer l’histoire et la littérature du " socle des fondamentaux "  propre à fonder une " culture commune ".

2 - la progression pédagogique par " genres et registres " prive les oeuvres et l’époque d’une grande partie de leur sens

Mais à supposer que le professeur veuille y consacrer une part importante de son enseignement, les programmes actuels - par les présupposés théoriques qui ont présidé à leur conception - interdisent toute compréhension de la singularité esthétique et idéologique du XVIIIème.

Les textes officiels nous enjoignent en effet d’aborder les oeuvres non dans leur succession historique, mais par une grille achronique de " genres " et de " registres ", dont l’Inspection Générale elle-même, dans un rapport de 2003 avoue ne pas comprendre la pertinence : 

" Il faut admettre que ce terme, fort commode, synonyme grosso modo de tonalités, n’est jamais défini selon des critères convaincants : est- il même défini, autrement que par cet énoncé emprunté aux documents d’accompagnement : les registres seraient ces "attitudes qui correspondent à des façons fondamentales de ressentir"  ? Les enseignants sont perplexes, désorientés et cherchent vainement une référence. Sur le plan de la simplification didactique, quels sont les " registres" les plus opératoires, les plus pragmatiquement utiles ? Il est très difficile, reconnaissons- le, de cerner la notion de " registre".... ".

Le désarroi de l’Inspection Générale est partagé par les auteurs de manuels, dans lesquels le nombre de " registres " varie de huit à treize !

Non seulement cette approche par " genres " et par " registres " est extrêmement contestable d’un point de vue scientifique, et aléatoire d’un point de vue pédagogique, mais elle fait éclater la classification historique et la cohérence d’une époque, puisqu’on trouver plus pertinent de rapprocher Les Confessions d’une autobiographie d’Annie Ernault, dans la mesure où ces deux ouvrages appartiennent au même genre autobiographique, que d’envisager le rapport dialectique que cette oeuvre singulière peut entretenir avec les Lumières, qui lui sont contemporaines, et son caractère prophétique par rapport au romantisme.

De même, la plupart des extraits des Lettres Persanes, dans les listes de bac, renvoient au genre épistolaire, et nombreux sont les candidats incapables d’en situer le contexte historique et les enjeux idéologiques et politiques. Ils savent par contre en décrire le caractère épistolaire : " c’est une lettre puisqu’il y a une en-tête, un destinateur, un destinataire,  la lettre est datée, signée, et localisée ", avec une certaine difficulté cependant, car nombreux sont ceux pour qui " Ispahan " ou " Rica " sont indifféremment des destinations ou des destinataires.... Est-ce le plus court chemin pour enseigner la correspondance et la communication ? Et le mérite de Montesquieu tient-il à la clarté de ses en-têtes ?

Mais en outre, cette classification nous éloigne profondément du rationalisme des Lumières, dans la mesure où, selon le préambule des programmes, c’est par "les genres et les registres " qu’il faut aborder la classification littéraire, puisqu’ils " expriment et donnent forme aux attitudes et émotions fondamentales, communes à tous les hommes. Il convient donc de donner aux lycéens un accès à ce patrimoine commun de l’humanité. ".

A l’universalisme de la raison, à propos de laquelle on connaît les griefs des pédagogues modernes, est opposé l’universalisme des émotions. Sans doute une part du XVIIIème est ici assumée comme héritage, mais certainement pas celle des Lumières, auxquelles les programmes eux-mêmes réduisent pourtant cette période....

On pourrait d’ailleurs objecter aux concepteurs des programmes que l’universalisme des émotions peut être sujet à caution autant que celui de la raison et qu’il n’y a rien de plus connoté socialement, culturellement, et historiquement que le rire ou les larmes . Tout professeur de lycée sait l’échec qui l’attend quand il essaie de raconter une blague à ses élèves. Par ailleurs, ce qui faisait rire les siècles précédents n’est plus forcément drôle, et il est bien difficile, depuis le romantisme, de faire rire les élèves à la lecture du Misanthrope.

3 - C’est le caractère fondateur de la leçon rationaliste du XVIIIème qui disparaît

Enfin, c’est bien l’esprit et la forme de pensée rationaliste propre au XVIIIème, si utile pour la formation de nos élèves au doute raisonné et à l’esprit critique, qui disparaît de l’enseignement du français au lycée. Or, peut-on croire qu’on formera des citoyens libres et responsables en les privant de la faculté de douter et de raisonner ?

On l’a vu, la simplification et la réduction de l’histoire littéraire à la cohérence rassurante du " mouvement " ne peut préparer nos élèves à affronter une réalité complexe que seule la pensée logique pourra clarifier. En pédagogie comme en politique, l’effort de proximité - avec les élèves ou avec les électeurs - qui tend à abolir toute présentation complexe du réel, révèle le plus souvent beaucoup de démagogie et de mépris pour les prétendus " nouveaux publics " auxquels on s’adresse.

Mais c’est surtout dans les nouveaux exercices de bac qu’on constate la disparition de l’héritage intellectuel et conceptuel du XVIIIème .

Le " sujet d’invention " est venu remplacer le " sujet de réflexion ", qui imposait de comprendre, de reformuler, et de discuter la thèse contenue dans un texte argumentatif. Mais on ne sait toujours pas très bien, malgré les cent quarante pages de documents d’accompagnement, ce qu’il faut attendre de ce nouvel exercice.

Il a d’abord été proposé pour mettre en valeur les facultés d’imagination des élèves, puisque les facultés de réflexion et d’analyse étaient sollicitées par les deux autres sujets, le commentaire composé et la dissertation. Mais devant le tollé suscité par cette régression au niveau des exigences de collège, on nous a dit que nous n’avions pas compris, et qu’il fallait prendre ce mot au sens rhétorique de l’ " inventio ". On peut cependant émettre des doutes sur la cohérence d’ un travail d’inventio pour lequel on n’exigerait ni dispositio, ni elocutio.

Or on comprend bien, à la lecture des textes officiels, qu’il ne s’agit pas de contrebalancer les exercices éprouvant la pensée critique et le doute raisonné, mais bien de les remplacer : en effet, la dissertation n’occupe qu’une demi page des documents d’accompagnements, le commentaire littéraire, une page et demi, alors que le sujet d’invention s’étale sur sept pages.

Les deux perdants sont donc les deux exercices qui ont un lien direct avec l’héritage des Lumières : la dissertation et le commentaire de texte.

La dissertation est marginalisée dans des sujets de bac qui ressortissent plus de questions de cours que de questionnements liés à une problématique et nécessitant une démarche dialectique . Le XVIIIème nous avait pourtant légué la conviction que la simple affirmation d’une opinion ne relève pas de la pensée, mais du préjugé et de la croyance ; qu’on ne peut s’opposer à une opinion qu’on juge dangereuse ou fausse qu’après avoir démontré qu’elle était fausse. Le plan dialectique impose donc l’analyse, et non la profération : examiner une opinion qu’on propose au candidat, puis en douter, avant de se forger enfin son opinion est plus qu’une gymnastique pour khâgneux : c’est l’apprentissage de la liberté de penser, et donc de la liberté tout court.

L’ autre perdant de la pensée construite est le commentaire composé (dont le Bulletin Officiel de 1988 disait qu’il devait être " la démonstration composée d’une hypothèse de sens "). Il est devenu en 2001 un " commentaire littéraire ", acceptant toute forme de discours sur le texte, y compris la paraphrase. On évacue, de plus, toute nécessité de dispositio, puisque l’adjectif " composé " à disparu.

III - L’obsession de la paix civile qui irrigue nos programmes conduit à un dévoiement de la leçon des Lumières

Mais c’est surtout dans la finalité de l’enseignement du français que le XVIIIème est systématiquement dévoyé, malgré les références fréquente à cette période ,

Nous devrions pourtant tous nous réjouir de voir mise en avant la " formation du citoyen " : objectif récent qui n’apparaît qu’en 1987. On peut à ce propos se demander si l’école d’avant formait de mauvais citoyens, faute d’inclure cet objectif, ou si le politique, impuissant à consolider la Cité, se décharge maintenant sur l’école, de ses carences ....

Mais le sens que donnent les programmes à ce concept n’est pas du tout, semble-t-il celui que lui donnait les philosophes des Lumières, puisque, s’il est fait référence, à plusieurs reprises dans les programmes, à " la formation de la pensée critique ", on a vu toutes les raisons pour lesquelles il est beaucoup plus difficile qu’avant de la susciter.

Par ailleurs, il me semble que tout converge, pour faire de nos élèves non des êtres responsables parce qu’ils sont des sujets libres et critiques, mais des sujets intégrés socialement. Le but de l’école est de prévenir la " guerre civile ", pour reprendre le titre d’un ouvrage de Philippe Meirieu. Or, les philosophes des Lumières l’ont plutôt suscitée, et l’une des grandes différences avec leurs prédécesseurs rationalistes du siècle précédent, c’est qu’ils n’ont pas craint de soulever des tempêtes.

Je voudrais donner trois exemples pratiques de cette conception de la citoyenneté, réduite à la civilité :

1 - Voici comment il en est question à l’oral du CAPES, pour l’épreuve sur dossier :

" Vous analyserez la liste de textes proposés. Vous pourrez vous interroger notamment sur l’organisation de cette liste, et sur les objectifs didactiques qui ont présidé à sa constitution. A l’initiative du candidat durant l’exposé, ou du jury pendant l’entretien, une ouverture sur la dimension civique de l’enseignement des Lettres sera envisagée. "

On voit donc qu’il s’agit là de la finalité prioritaire de l’enseignement du français.

Mais on peut s’inquiéter du sens que les programmes donnent au civisme, quand on lit le commentaire des rapporteurs de la session de 2001 : ils louent une candidate qui, à propos de La cigale et la fourmi, a " privilégié la dimension axiologique ", " pour construire son étude à partir d’une triple définition de la citoyenneté ".

On voit donc que le civisme n’est plus un rapport distant, abstrait de l’individu à la loi et à l’état, mais l’ensemble des principes de comportement moral et social qui régissent les bonnes manières entre individus.

Or, à l’inverse, je crois transmettre l’héritage du XVIIIème si, habituant mes élèves à l’étrangeté de la littérature, à son abstraction, à son dépaysement, je leur donne les moyens intellectuels de pouvoir vraiment assumer leur statut complexe de citoyens de la polis. Je les trompe en leur faisant croire qu’il suffit de se bien conduire avec ses voisins pour être un bon citoyen.

2 - Ce sinistre touche bien d’autres matières.

Cette idée de citoyenneté réduite à la convivialité se retrouve dans les programmes de langues de seconde, qui imposent que les textes étudiés soient choisis en fonction de leur capacité à évoquer le problème du " vivre ensemble ".

3 - Les professeurs d’histoire et de lettres ont tous été gratifiés, cet automne, d’un " guide républicain " mis en oeuvre et édité par les soins du ministère.

Or, il suffit de le parcourir pour comprendre qu’on est aux antipodes de ce qu’entendait Condorcet lorsqu’il rêvait d’une instruction utile à la formation du citoyen :

" Ni la Constitution française, ni même la Déclaration des Droits ne seront présentées à aucune classe de citoyens comme des tables descendues du ciel, qu'il faut adorer et croire ". Or, quand on feuillette ce bréviaire, on ne trouve ni perspective historique, ni mise en débat critique, ni exposé contradictoire de notions qui sont présentées de façon univoque comme des vérité, des " boussoles ". L’histoire devrait pourtant apprendre à se méfier d’un vocabulaire si connoté : ceux qui se sont offerts comme " guides " n’avaient guère dans l’esprit l’émancipation des citoyens....

Voici deux extraits de ce " guide républicain ", qui montre combien on attend peu d’esprit critique du futur citoyen :

- p. 29, chapitre " abécédaire ", Article " civilité et incivilité " par A. G. Slama.

" L'incivilité est le produit de la dépendance: elle est le signe d'un besoin d'être protégé, surveillé. L'incivilité d'aujourd'hui est la fille naturelle de l'État providence.  Elle est le produit de la crainte de s'assumer, d'une peur du conflit sans précédent. ". Le rôle assigné désormais à l’école est-il de faire de nos élèves des citoyens " riscophiles ", dont Denis Kessler, penseur du MEDEF, espère qu’ils renonceront allègrement à leurs acquis sociaux ?

- p. 209 : chapitre " voix d’hier, boussoles pour aujourd’hui ", profession de foi du candidat Victor Hugo ( hésitant encore entre sa fidélité à la famille d’ Orléans et la République), en vue des élections complémentaires du 4 juin 1848 :

" Deux républiques sont possibles. L'une abattra le drapeau tricolore sous le drapeau rouge, (...), ajoutera à l'auguste devise Liberté, Égalité, Fraternité, l'option sinistre: ou la Mort; fera banqueroute, ruinera les riches sans enrichir les pauvres, anéantira le crédit, qui est la fortune de tous, et le travail, qui est le pain de chacun, abolira la propriété et la famille, promènera des têtes sur des piques, remplira les prisons par le soupçon et les videra par le massacre, mettra l'Europe en feu et la civilisation en cendre (...), niera Dieu (...).

L'autre sera la sainte communion de tous les Français dès à présent, et de tous les peuples un jour, dans le principe démocratique; (elle) partira de ce principe qu'il faut que tout homme commence par le travail et finisse par la propriété, assurera en conséquence la propriété comme la représentation du travail accompli, et le travail comme l'élément de la propriété future; respectera l'héritage, qui n'est autre chose que la main du père tendue aux enfants à travers le mur du tombeau ; (...) (elle) vivra et rayonnera; grandira la France, conquerra le monde, sera, en un mot, le majestueux embrassement du genre humain sous le regard de Dieu satisfait.

De ces deux républiques, celle-ci s'appelle la civilisation, celle-là s'appelle la terreur. "

Contrairement à ce que prône ce catéchisme républicain par la voix de notre poète national, il est heureux pour nous que, dans des périodes récentes de notre histoire, un certain nombre de citoyens ait cru légitime de rajouter : " ou la mort " à " l’auguste devise "... Hugo lui-même, d’ailleurs, montrera, quatre ans plus tard, qu’il est prêt à sacrifier sa vie pour la liberté. Mais ce n’est ni le poète visionnaire de Stella - ni l’homme qui s’est dressé contre la tyrannie - qu’on donne en modèle aux élèves, c’est ce Hugo à peine sorti de l’orléanisme, figure de la bêtise bourgeoise dont Flaubert se moque si bien dans Mme Bovary, quand il met dans la bouche du conseiller général Lieuvain, lors des commisses agricoles, un discours qu’on croirait écrit par Hugo : " Je reporte mes yeux sur la situation actuelle de notre belle patrie, qu'y vois-je ? (...) la religion, plus affermie, sourit à tous les cœurs, et enfin la France respire. (...) Où trouver, en effet, plus de patriotisme que dans les campagnes, plus de dévouement à la cause publique, plus d'intelligence en un mot ? ( J’entends) cette intelligence profonde et modérée, qui s'applique par-dessus toute chose à poursuivre des buts utiles, contribuant ainsi au bien de chacun, à l'amélioration commune et au soutien des Etats, fruit du respect des lois et de la pratique des devoirs... ".

Et bien sûr, aucun des articles de ce petit bréviaire bleu - blanc - rouge n’est l’objet d’un débat contradictoire . Il aurait pourtant été plus conforme à l’esprit des Lumières de confronter la profession de foi de Hugo avec Le manifeste communiste, qui lui est exactement contemporain...

Je voudrais conclure en évoquant la Comtesse de Boigne, qu’on ne peut soupçonner d’avoir été un fervent partisan des philosophes des Lumières.

Lorsqu’elle revient d’émigration, sous l’Empire, elle fait venir un serrurier pour réparer ses portes, et voici son étonnement quand elle entend parler cet artisan.

" Le lendemain matin, j'envoyai chercher un serrurier. Il m'assura qu'il allait arranger provisoirement une sonnette en attendant qu'elle pût être organisée définitivement ( souligné par l’auteur). Quel diantre de pays est - ce donc, où les serruriers parlent la langue de l'Athénée et où les chevaux sont attelés avec des ficelles? Ma pauvre cervelle de vingt ans, livrée pour la première fois à ses propres forces, était toute renversée par la diversité des impressions que je recevais; aussi, j'ai conservé une multitude de souvenirs très vifs de ce voyage. "

Quand cette aristocrate s’aperçoit que les artisans, que le peuple, parle le même langage qu’elle, elle comprend que le monde a changé. Mme de Boigne réalise tout à coup quelle liberté, quelle égalité avait conféré à cet ouvrier le fait de s’être approprié la puissance du langage qui était naguère le privilège d’une caste.

C’était là les dividendes des Lumières : le serrurier n’ a pas mis une cocarde blanche à son vocabulaire, il s’est approprié le langage articulé et modalisé de la caste dominante, ce qui est infiniment plus dangereux pour les aristocrates, que de mettre un bonnet rouge au dictionnaire.

Je suis intimement persuadé que lorsqu’on nous demande pour libérer les élèves de les renvoyer à leurs émotions, à leurs habitudes, et à leur langage, on tourne le dos aux Lumières, et on les prive des moyens de conquérir leur liberté.

Robert Wainer
Professeur de Lettres Modernes au lycée René Cassin à Gonesse
Membre du collectif " Sauver les Lettres ".

Ce texte au format pdf : http://www.ecoledeslettres.fr/pdf/7_R_Wainer.pdf

Compte rendu de la conférence : http://www.ecoledeslettres.fr/pdf/1_AM_Mercier_Faivre.pdf