[p. 11]

[...] On constate avec surprise l’absence de connaissances relatives à des points majeurs des programmes : étude des grands personnages historiques, des grandes métropoles par exemple. Cela s’explique peut-être par la difficulté qu’éprouvent les enseignants à privilégier un juste milieu entre les deux extrêmes observés : des études trop difficiles ou sur lesquelles on passe trop de temps (exemple : les invasions normandes ; l’analyse d’un cahier de doléances…) ou, au contraire, vides de sens (répondre par oui ou par non aux questions suivantes : « on ne trouve aucun commerce dans les villages » ; « dans chaque village on trouve une école et un collège »).
Finalement, les élèves acquièrent des connaissances ponctuelles et superficielles, dont la maîtrise n’est pas inutile mais qui n’entrent pas dans une problématique précise et ne permettent pas la construction de notions essentielles (ex : des élèves apprennent le nom des plumes d’un oiseau mais ne savent rien sur le rôle des plumes dans le vol et dans la thermorégulation).

ENSEIGNER LES SCIENCES ET L’HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE : DES SUGGESTIONS

SCIENCES EXPERIMENTALES ET TECHNOLOGIE

[pp. 18-19]

[...] Le maître doit être bien persuadé, eu égard aux inconvénients liés à certaines réminiscences des activités d’éveil dans ce qu’elles avaient d’excessif, qu’il doit se montrer suffisamment directif. Même si cela peut paraître paradoxal, c’est sa rigueur dans sa manière de diriger la classe qui permet à une démarche d’investigation d’être conduite à terme [...]
On doit ici attirer l’attention des maîtres sur certaines dérives auxquelles a pu conduire l’expression «l’élève participe à la construction de son propre savoir». Les programmes insistent sur la démarche d’investigation, sur l’activité manuelle et intellectuelle de l’élève au cours de cette démarche, sur l’utilité d’une phase (bien cadrée par le maître) d’expression des pré-représentations : par cette démarche active, l’élève est associé à la construction de ce qu’il apprend. Mais il ne construit pas « le » savoir : les connaissances que l’on apprend à l’école primaire sont stabilisées et l’élève n’est à aucun moment dans la situation du chercheur qui produit de nouvelles connaissances. On ne peut donc qu’inciter vivement les maîtres à utiliser dans cette phase d’expression des connaissances, les livres, manuels, livres du maître, encyclopédies, fiches connaissance des documents d’application qui permettront de confronter les résultats de la démarche d’investigation au savoir constitué et d’exprimer, en termes accessibles aux élèves, mais rigoureux sur le plan scientifique, les connaissances résultant de cette démarche.

[p. 19]

En matière d’enseignement scientifique, c’est la place réservée à la maîtrise du langage et de la langue française qui différencie de la manière la plus marquée les programmes de 2002 de ceux de 1995. Afin d’aider les enseignants à intégrer plus aisément la dimension « maîtrise de la langue » à l’enseignement des sciences, les horaires affectés à cette discipline ont été sensiblement accrus. Comme l’indiquent les observations faites, les enseignants intègrent pour l’instant assez peu cette dimension, ce qui explique sans doute le fait que, aussi bien en sciences qu’en histoire et géographie, les horaires effectifs sont inférieurs aux horaires officiels, le temps consacré à la maîtrise de la langue étant insuffisamment utilisé.
Il convient de considérer désormais que le temps durant lequel les élèves se trouvent en situation d’écriture doit occuper au moins le tiers du temps consacré aux activités scientifiques.

HISTOIRE ET GEOGRAPHIE

[p. 20]

Cette évolution rapide a pu déstabiliser de nombreux enseignants. Après une relative stabilité des instructions officielles tout au long de la troisième et de la quatrième République, l’arrêté du 7 août 1969 qui réserve six heures aux disciplines d’éveil et les textes de 1977 qui les définissent marquent une rupture profonde. Pendant plus d’un demi-siècle l’histoire, la géographie, la morale et l’instruction civique ont été des enseignements indissociables au service de la patrie et de la République. Les programmes, très structurés, insistaient sur la nécessité de faire connaître les plus grands personnages et les faits principaux de l’histoire nationale. En géographie, le coeur du programme portait sur la France physique et politique ainsi que sur ses colonies. En histoire, la méthode pédagogique préconisée s’appuyait sur le récit et sur un dialogue entre le maître et ses élèves. Les instructions officielles (I.O.) insistaient de plus sur l’observation, la mémorisation et la localisation. Avec les textes du début des années soixante-dix, l’objectif a été d’éveiller la curiosité des élèves, de leur apprendre à réfléchir à partir d’observations, en partant du plus proche pour aller au plus lointain, avec une forte insistance sur l’exploitation de l’environnement proche. Les activités d’éveil ont suscité de fortes résistances, elles étaient objectivement difficiles à réussir, elles étaient contestables dans l’approche des deux disciplines, dans la mesure où elles présentaient les faits, les évènements, les situations de façon occasionnelle sans l’exigence de la chronologie et sans prise de conscience de la relativité des valeurs.
Depuis les programmes de 1985 jusqu’à ceux de 2002 les finalités scientifiques et civiques des deux disciplines sont réaffirmées, au cours du cycle des approfondissements particulièrement.
L’histoire et la géographie viennent nourrir l’éducation civique qui est désormais considérée comme le second pôle organisateur de l’école, après le langage et la maîtrise de la langue française.
L'intention explicite des programmes de 2002 est de "favoriser, par la comparaison avec des sociétés différentes dans le temps et dans l’espace, la construction chez les élèves d’une identité forte, à la fois sûre d’elle même et ouverte, fondée sur la conscience de s’inscrire dans un héritage et de participer à l’aventure d’un espace commun à tous les hommes". (Programmes p. 65 du BOEN hors série N° 1 du 14 février 2002)
L’histoire et la géographie ont aussi retrouvé des finalités propres. Pour l’histoire, il s’agit d’aider l’élève à « construire une intelligence du temps historique ». Le cycle 3 vise à poser des jalons et des repères, dans le respect du déroulement chronologique. La géographie est située clairement comme l’étude de l’espace organisé par les sociétés. L’accent est mis sur la lecture et la compréhension du paysage, ainsi que sur la mise en relation des paysages avec l’étude de cartes.
Les contenus laissent une place prépondérante à l’histoire de France et à l’étude du territoire français avec néanmoins une dimension européenne et mondiale.
Le programme d’histoire est organisé autour des points forts qui aident à comprendre comment se construit notre pays, dans un contexte européen et mondial. On met en place des repères, on commence ainsi à installer la notion de durée, sans rechercher l’exhaustivité ni l’illusion de la continuité historique.

[pp. 21-22]

Sans contester l’utilité du document dans une pédagogie active qui ambitionne de former les élèves à une démarche s’apparentant à celle de l’historien et du géographe, sans minimiser l’intérêt du document outil pour formuler des hypothèses et rechercher des preuves ou pour exercer son esprit critique, l’histoire et la géographie ne peuvent être enseignées uniquement par l’étude du document. À force de vouloir tout découvrir et démontrer par l’analyse de documents, les enseignants construisent des séquences certes riches, mais très longues qui peuvent lasser les élèves et ne permettent de construire que quelques îlots de connaissances peut-être précises mais ponctuelles et sans relations entre elles. On perd ainsi de vue une des ambitions majeure des programmes. Comment construire, en histoire, « une intelligence du temps historique fait de simultanéité et de continuité, d’irréversibilité et de rupture, de courte et de longue durée » ? On s’interdit en même temps d’aider l’élève à atteindre la première compétence énoncée : « être capable de distinguer les grandes périodes historiques, pouvoir les situer chronologiquement, commencer à connaître pour chacune d’entre elle, différentes formes de pouvoir, des groupes sociaux et quelques productions, en particulier dans le domaine artistique ».
L’omniprésence du document en histoire et en géographie résulte vraisemblablement de la conjonction d'une part de l’ambition louable, mais traduite de manière un peu excessive, de faire comprendre aux élèves le travail de l’historien ou du géographe et d'autre part de l’héritage d’une démarche d’éveil : on nous parle encore fréquemment, dans les classes visitées, des disciplines d’éveil.

Une démarche à renforcer : la transmission par le récit et l’exposé du maître

[p. 23]

Toutes les remarques et propositions énoncées ci-dessous figurent explicitement ou implicitement dans les programmes, mais leur exploitation suppose de la part des enseignants une bonne maîtrise scientifique des principaux concepts et démarches des deux disciplines, ce qui n'est pas toujours le cas, de la part d’enseignants du premier degré polyvalents et recrutés après des cursus universitaires divers. Couvrant de larges champs de connaissances, les programmes sont construits selon un ordre logique ou chronologique qui nécessite une lecture synthétique que seule une maîtrise académique et épistémologique permet. Il est donc indispensable d’accompagner les professeurs des écoles pour les aider à concevoir leur enseignement de l’histoire et de la géographie.

[p. 27]

L’APPROCHE TRANSVERSALE DE LA MAÎTRISE DE LA LANGUE

LES CONSTATS EFFECTUES LORS DES LEÇONS

Dans l’immense majorité des leçons observées, le maître est le conducteur de la séquence, organisée très souvent en ateliers, surtout en sciences expérimentales. En fait, c’est le cours dialogué qui l’emporte, à partir de l’analyse de documents photocopiés, rarement d’un manuel et d’un questionnaire. Les élèves sont convenablement sollicités. L’enseignant emploie un lexique précis dans 75% des cas et reprend parfois (60%) les élèves qui ne le maîtrisent pas. Cependant, 25% des enseignants utilisent un langage relâché, à la syntaxe approximative.

[pp. 28-29]

L’EXAMEN DES TRACES ECRITES DES ELEVES

[...] Quel est le pourcentage de cahiers au sein desquels la prestation relative à chacun des 4 objectifs suivants peut être considérée comme globalement satisfaisante ?
Une présentation soignée 60 %
Un vocabulaire précis et juste 60 %
Un style de rédaction conforme à ce qui doit être attendu au cycle 3 50 %
Des écrits où les fautes d’orthographe sont absentes ou corrigées 40 %
Remarques :
Les pourcentages relatifs à la présentation et au style traduisent mal une réalité préoccupante. Ils peuvent s’expliquer, en grande partie par la nature des écrits : photocopies de documents du commerce, très généralement bien présentés et bien rédigés.
Le faible pourcentage relatif à l’orthographe traduit davantage un manque de rigueur et d’exigence qu’un réel abandon : les écrits sont souvent corrigés mais des fautes disséminées çà et là subsistent toujours.
En ce qui concerne le vocabulaire, les contenus disciplinaires se prêtent assez bien à la précision lexicale. La déception vient surtout de la pauvreté du vocabulaire courant : il semblerait que, hors contexte, le niveau d’exigence s’abaisse sensiblement.

Un aspect général : des « cahiers de vacances »

Les réelles productions écrites d’élèves sont rares. Au mieux, l’écrit se cantonne à la copie d’un résumé. Pour le reste, la tâche de l’élève consiste à compléter quelques mots des polycopiés, des tableaux et des schémas. Le travail demandé à l’élève manque d’ambition et d’exigence, à l’instar de l’exemple ci-dessous, tiré d’un exercice où il est demandé aux élèves de compléter la phrase : « En plaine les rivières coulent len… ; certaines sont nav… »
Toutes nos observations convergent vers le même constat : les travaux sont bâclés à cause d’un manque de rigueur dans la réalisation, reflet d’un manque de rigueur et d’exigence de la part de l’enseignant :
- manque de rigueur dans la présentation : absence de titre, de date, de nom d’auteur ; absence de légende et d’échelle ; calligraphie défaillante, mots écrits dans tous les sens ; traits réalisés à la main, qui s’entrecroisent dans toutes les directions ;
- manque de rigueur dans l’orthographe. Exemple, après correction : « je remerci les arbres de nous données l’air qu’il nous faut » ;
- manque de rigueur dans le style. Exemple, après correction : « l’eau arrive des nuages, tombe dans la terre puis absorbe la terre et la terre de plus en plus noir » ;
- manque de rigueur dans le vocabulaire. Exemple : « dans l’oeuf, il y a tout le matériel nécessaire à la construction d’un poussin » ;
- manque de rigueur dans le libellé des questions. Exemple, relatif à l’analyse d’une pyramide des âges en géographie : « y a-t-il plus d’enfants chez les garçons que chez les filles ? ».
Pour ce qui concerne les insuffisances en matière de contenus, nous pouvons être relativement compréhensifs envers des enseignants non spécialistes d’une discipline et confrontés à des programmes ambitieux. En revanche, les pénibles constats effectués dans le domaine de la maîtrise de la langue renvoient, pour l’essentiel, à ce qui touche au coeur même du métier de professeur des écoles : délivrer un enseignement méthodique, structuré et rigoureux, qualité qui devrait être très largement partagée, ce qui, hélas, n’est pas le cas. Les deux exemples ci-dessous, extraits de cahiers de deux classes différentes en constituent l’illustration :
« En assemblant les os du corps, ça forme un squelette ».
« Le tube digestif est constitué de différents organes. Les aliments y subissent une action chimique ».
Il n’est guère utile d’épiloguer sur les conséquences des deux types de pratiques pédagogiques dont ces exemples témoignent : les différences de rigueur, d’exigence et d’ambition créent les conditions d’insupportables inégalités en matière de réussite scolaire.

[p. 31]

L’obligation de faire lire et écrire les élèves de cycle 3 deux heures chaque jour, implique de mobiliser, au service de cette prescription, les disciplines autres que le français et, parmi elles, les sciences expérimentales et la technologie.
Les programmes officiels créent les conditions d’une mise en application de cette directive : l’approche transversale de la langue occupe désormais 13 heures de l’emploi du temps hebdomadaire. À cette fin, l’horaire relatif à l’enseignement des sciences est passé, en moyenne, de 1h 30 à 2h dans les programmes de 1995 à une fourchette comprise entre 2h 30 et 3h dans les programmes de 2002.
Sciences et langage interagissent : le langage est vecteur de savoirs mais il se nourrit luimême des processus d’acquisition des connaissances. Le langage de la science est exigeant et rigoureux, il est même parfois éloigné de l’usage courant des mots. Parler un langage scientifique c’est adopter un point de vue général et neutre qui implique une distanciation vis-à-vis de l’expérience personnelle et de l’affectif.

[p. 33]

L’obligation de faire lire et écrire les élèves de cycle 3 deux heures chaque jour, implique de mobiliser, au service de cette prescription, les disciplines autres que le français et, parmi elles, les sciences expérimentales et la technologie.
Les programmes officiels créent les conditions d’une mise en application de cette directive : l’approche transversale de la langue occupe désormais 13 heures de l’emploi du temps hebdomadaire. À cette fin, l’horaire relatif à l’enseignement des sciences est passé, en moyenne, de 1h 30 à 2h dans les programmes de 1995 à une fourchette comprise entre 2h 30 et 3h dans les programmes de 2002.
Sciences et langage interagissent : le langage est vecteur de savoirs mais il se nourrit luimême des processus d’acquisition des connaissances. Le langage de la science est exigeant et rigoureux, il est même parfois éloigné de l’usage courant des mots. Parler un langage scientifique c’est adopter un point de vue général et neutre qui implique une distanciation vis-à-vis de l’expérience personnelle et de l’affectif.

LE RESPECT DES PROGRAMMES

[p. 36]

CONCLUSIONS ET PROPOSITIONS

CONCLUSIONS

[p. 39]

Le manque de rigueur des enseignants constitue une donnée essentielle. Tout se passe comme si ces derniers, peut-être déstabilisés dans leur culture professionnelle par certaines méthodes mal assimilées (telles que, par exemple, les dérives observées sur la pratique des activités d’éveil), avaient abandonné leur rôle traditionnel de modèle, de porteurs de connaissances et de valeurs pour leurs élèves et s’accommodaient désormais d’un faible niveau d’exigence.
Ils doivent se montrer à la fois plus directifs, ne pas craindre de transmettre des savoirs et des valeurs, et plus soucieux de prendre en compte la diversité de leurs élèves.

Histoire, géographie, sciences expérimentales et technologie ne sont pas mises à profit pour développer les compétences des élèves dans le domaine de la maîtrise de la langue française. Ce manque est particulièrement criant en ce qui concerne l’écrit : l’horaire imparti à ces activités de maîtrise de la langue est peu utilisé, ce qui explique sans doute la faiblesse des horaires consacrés en fait à l’histoire et géographie et aux sciences expérimentales.
Les élèves écrivent très peu (4 lignes en moyenne par semaine dans chacune des 3 disciplines). L’observation réfléchie de la langue est totalement ignorée. À l’oral, les exigences sont faibles : peu d’usage réfléchi des connecteurs logiques ou de l’argumentation construite, par exemple.