À lire sur le site du ministère (rapports de l'IGEN http://www.education.gouv.fr/syst/igen/rapports.htm) le rapport ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/rapports/evaluation_academies_2003.pdf (juin 2003, 282 ko) dont vous trouverez ci-dessous quelques extraits.

Il ne fait pas de doute –et les rapports le montrent aussi– que les enseignants ont su faire évoluer leurs pratiques en y intégrant de nouvelles méthodes et de nouveaux outils. Mais les évaluateurs ont tenu à noter, là encore, la part de conservatisme et d’inertie. Le scepticisme ou les réticences devant le changement pédagogique sont à peu près partout présents. À Limoges, de nombreux professeurs du second degré ne perçoivent pas clairement la logique des réformes successives : " La succession des réformes freine plus qu’elle ne favorise l’évolution des méthodes pédagogiques ". De même, selon certains enseignants de l’académie d’Amiens, leur travail est rendu " plus difficile et parfois vain par l’accumulation et la disparité même des injonctions reçues du niveau national ". À Rennes encore, les enseignants se refusent à " casser ce qui marche " au profit d’actions nouvelles dont les objectifs leur échappent.

Dans un collège de l’académie de Lyon, où le corps enseignant est plus âgé et plus stable que la moyenne, on fait observer qu’il " ne s’intéresse que de loin aux réformes "… À Lyon toujours, " on note souvent chez les professeurs la méconnaissance des textes officiels, qu’ils doivent parfois se procurer seuls, mais surtout une compréhension superficielle ou erronée des enjeux et des objectifs de la réforme ". Et encore : " On attend généralement une pause dans les réformes ".

Ailleurs, on observe que la mobilisation sur les réformes, " majoritairement satisfaisante " dans le pôle scientifique et technologique, serait " beaucoup plus problématique " dans le pôle littéraire et linguistique. En langues, les professeurs auraient tendance à pratiquer " des stratégies de contournement, voire d’évitement " vis-à-vis des réformes.

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On mesure, à travers ce constat, les limites du pilotage national, de ses modalités, de sa " lisibilité " et de ses résultats. On ne peut que s’interroger, en particulier, sur l’impact des multiples circulaires de la DESCO.

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À Rennes encore : " Dans pratiquement toutes les disciplines, on note l’attachement très majoritaire des enseignants aux modèles pédagogiques traditionnels et à la pratique du cours directif en classe entière, ainsi qu’aux formes classiques d’évaluation ". Selon certains professeurs rencontrés, la qualité de l’enseignement se fonde " sur la stabilité du corps enseignant, la maîtrise des savoirs à transmettre, l’exigence dans le travail demandé aux élèves. " Dans cette académie, les notes restent le grand repère pédagogique, la référence commune des professeurs, des élèves et de leurs parents.

Même à Nantes, l’évolution des pratiques pédagogiques se heurte aux habitudes et à des représentations anciennes qui réduisent la part de l’audace : " Les pratiques pédagogiques apparaissent particulièrement figées en classe de terminale : le but alors n’est pas d’adapter l’enseignement aux individus, mais bien d’inscrire chacun dans un moule pédagogique précis pour obtenir des performances calibrées au baccalauréat. "

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Le besoin de faire évoluer les approches et de recourir à une pédagogie différenciée ne s’impose pas plus à Limoges qu’à Rennes : ici, parce que l’innovation pédagogique risquerait de détourner une population attachée à un enseignement traditionnel vers un secteur privé déjà très complémentaire sinon concurrentiel, là, parce que l’école traditionnelle recueille un véritable consensus.

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La mise en place des travaux personnels encadrés semble s’être déroulée dans de bonnes conditions. Cette réforme a été appréciée favorablement par une majorité de professeurs qui se sont fortement investis dans ce nouveau dispositif pédagogique. Les TPE ont par ailleurs favorisé une collaboration entre les professeurs documentalistes et les autres enseignants.

Beaucoup de documentalistes travaillent sur l’ensemble de la démarche de recherche documentaire avec les élèves sans participer pour autant aux phases amont (détermination du sujet) et aval (évaluation).

Dans l’ensemble, les sujets choisis sont réalistes par rapport à la documentation disponible et s’inscrivent raisonnablement dans une charge de travail hebdomadaire de deux heures par semaine. Un souci évident de les enraciner dans l’environnement local contribue tout à la fois à motiver les élèves et à éviter l’utilisation de " topos " tout prêts.

Pourtant nombre d’enseignants continuent à douter de l’efficacité des TPE pour la formation des élèves. Sils reconnaissent qu’ils ont introduit des changements positifs dans leurs relations avec les élèves ou qu’ils ont favorisé la prise d’autonomie de certains d’entre eux, ils constatent dans le même temps que leur mise en place s’est accompagnée de la suppression de modules ou de dédoublements, voire d’heures de cours, et s’inquiètent de cette substitution d’horaires.

Les disciplines les plus mobilisées sont celles où la pédagogie de projet et/ou la démarche expérimentale sont installées depuis longtemps : sciences économiques et sociales, SVT, histoire et géographie. Ce sont aussi celles qui s’emparent naturellement des sujets de société qui sont le miel des TPE. Les professeurs de langues vivantes et de mathématiques, au contraire, ont souvent le sentiment de servir d’appoint voire d’être instrumentalisés.

Mis à part un ou deux cas isolés, la généralisation des TPE dans les terminales des séries générales est effective dans tous les lycées. Néanmoins, des disparités importantes d’organisation subsistent, variables selon les établissements, les disciplines et les séries.

Malgré les possibilités nouvelles ouvertes par la circulaire de rentrée, peu d’évolutions sont perceptibles. Les problèmes matériels perdurent ou s’amplifient avec la montée en puissance du dispositif : engorgement des CDI et surcharge de travail pour les professeurs documentalistes et les personnels de laboratoire, manque de matériel informatique et d’outils de communication.

En règle générale, l’évaluation, conformément aux directives nationales, est restée interne sans recours à des examinateurs extérieurs. Il a été néanmoins nécessaire de faire appel à ces derniers dans les petits établissements et les disciplines rares. L’organisation prévue en 2002 associant un professeur de l’établissement à un professeur d’un autre lycée est souvent regrettée. Des mouvements de protestation se sont produits dans plusieurs lycées. Finalement, avec l’intervention ponctuelle des IA-IPR, la commission d’harmonisation a pu malgré tout faire correctement son travail.