Cette question, qui ne peut nier qu’elle ne réponde d’abord à une mode, celle de la problématique, qui n’a jamais fait progresser en quoi que ce soit l’analyse et l’appréciation d’un texte. Au contraire même, elle ampute arbitrairement le texte d’une partie de ses qualités ou intérêts, et passe souvent à côté de l’essentiel. Elle introduit une technicité qui fait de l’étude une démarche plus scientifique que littéraire. Etudier les procédés d’argumentation dans un poème de Ronsard, c’est évidemment s’intéresser à l’argumentation (commune à la littérature, au monde juridique, politique et religieux) plutôt qu’à la poésie ou à Ronsard. Ce n’est nullement une invitation à faire preuve de son goût ou de sa sensibilité.
      La question n’est d’ailleurs qu’un pis aller aux yeux de ceux qui auraient souhaité interroger le candidat sur un texte inconnu, ce qui reviendrait à le placer devant une épreuve de type Capes ou agrégation. Avec une demi-heure de préparation, au lieu de deux ou trois. Et quel avantage de reconnaître dans le texte un Objet d’étude travaillé en classe ? En quoi une lettre de madame de Sévigné m’aide-t-elle à étudier une lettre de Voltaire ou des Liaisons dangereuses ? Un poème de Lamartine me fait-il mieux comprendre un poème de Baudelaire ? Qu’apporte Ruy Blas à l’étude de Bérénice, dès l’instant qu’on dépasse les formes pour s’attacher à la signification ?
      On a dit, et c’est une objection sérieuse, que l’examinateur autorisant le candidat à présenter librement son explication n’entendait en fait qu’un résumé du commentaire élaboré par son collègue. C’est vrai, mais ce n’est pas scandaleux. Après tout, le professeur est payé pour transmettre des connaissances, une méthode d’analyse, une façon de voir s’appuyant sur la maîtrise de la discipline et sur sa propre personnalité. Cette personnalité, il vaut mieux qu’elle s’exerce sur l’année scolaire, ce qui laisse à l’élève le temps de s’y familiariser, plutôt que de manière brutale, le jour de l’examen. Car si ce collègue voit en l’écrivain un avocat des causes universelles, celui-là vibrera d’un plaisir tout esthétique, un autre ne tirera de la littérature qu’un répertoire de formes, un autre cherchera le témoignage de l’homme sur l’homme… Voilà le candidat sommé de satisfaire une sensibilité, des goûts, des choix nouveaux et qu’il ne perçoit pas, dans un vocabulaire qui sonne parfois étrangement à ses oreilles. Il ne serait peut-être pas exagéré d’aller jusqu’à dire qu’il y a, dans le fait de poser une question, une certaine forme d’intolérance, une manière d’intimer au candidat, pris entre deux autorités : Je ne veux pas savoir ce que vous a dit votre professeur, dites-moi plutôt ce que moi, je veux entendre.

      L’écart n’a jamais été aussi grand entre les exigences et les capacités réelles du candidat. C’est à ce candidat, qui s’intéresse peut-être davantage aux sciences, au commerce, à l’ordinateur, à l’autre sexe ou au football, ce candidat plus faible chaque année, placé devant une barre de plus en plus haute, que le B.O. n° 3 du 16 janvier 2003 demande de mener une analyse simple et en opérant des choix afin de construire une démonstration. On n’attend donc de lui ni une étude exhaustive du texte, ni la simple récitation d’une étude faite en classe.
      Récitation. Le mot a mauvaise presse. J’ai souvent entendu, trop souvent, des collègues se plaindre que les élèves apprennent tout par cœur, qu’ils recrachent le cours du prof. Ces propos m’ont toujours irrité, et même choqué, dans leur excès comme dans leur manque de générosité. Non seulement le cours du prof semble frappé de mépris, mais qui peut soutenir, au sens propre du terme, que des candidats apprennent par cœur les commentaires entiers de 25 ou 30 textes ? Est-ce possible ? Est-ce qu’il n’y a pas là une évidente incohérence avec d’autres plaintes, entendues à chaque conseil de classe, selon lesquelles la plupart des élèves ne fichent rien ? Faut-il sanctionner des jeunes gens de 16 ou 17 ans parce qu’ils ont fait un effort ? Faut-il condamner sans appel un travail peut-être maladroit, mais réel ? Il me peine d’entendre ce verbe recracher, sans doute employé de manière irréfléchie, qui traduit tout le mépris de celui qui maîtrise les connaissances et la parole, envers ceux qui en sont à leur premier essai et qui s’appuient sur le cours d’un professeur en qui ils ont mis leur confiance. Ce commentaire par cœur ne nous trompe d’ailleurs pas sur les réelles capacités du candidat. Il est facile de distinguer le candidat sérieux du fumiste, celui dont les petits moyens ne permettent pas d’élaborer une interprétation personnelle, de celui qui s’en joue.
      Qu’on me permette une petite méchanceté : je soupçonne ceux qui reprochent aux candidats de recracher, de ne pas être les derniers à préparer leurs cours en s’appuyant sur le livre du maître et les corrigés tout faits, dispensés par les revues et les sites pédagogiques. J’ai vu une inspectrice tenir en privé d’abord, puis en réunion, les mêmes propos, dans des termes strictement identiques, pour nous mettre en garde contre le psittacisme.

      Il ne faut pas croire que reproduire en dix minutes un cours d’une heure ou deux est un exercice facile, et qui ne demande que de la mémoire. Au contraire, passer un oral de français est une épreuve redoutable à seize ou dix-sept ans, et sans même qu’on aggrave la difficulté avec une question. Tous ne sont pas capables d’improviser à partir de simples notes, de maîtriser une méthode périlleuse qui oblige à se déplacer continuellement du commentaire au texte et du texte au commentaire, de s’exprimer dans une langue précise et grammaticalement correcte, de maîtriser tous les outils d’analyse, de montrer un minimum de culture littéraire, de lire de manière expressive, introduire et conclure, ménager des transitions, formuler efficacement l’essentiel, surveiller son temps de parole, dominer son trouble, regarder l’interlocuteur et emporter sa conviction. Non, tout le monde n’en est pas capable. Mais avec du travail, on peut s’approcher de cet idéal.
      La réforme de 2002 conduit à des absurdités. Auparavant le professeur pouvait rassurer les élèves découragés devant leurs difficultés à l’écrit, leur montrer que l’oral rattrape souvent cet écrit et permet même de gagner des points ; que celui qui avait travaillé sérieusement devait s’y rendre sans crainte, que l’examinateur cherchait à valoriser son travail. Un tel discours relevait de la bonne pédagogie et la confiance de l’élève s’en trouvait regonflée. Aujourd’hui il leur dit qu’on posera une question dont l’objectif est de les empêcher de réutiliser le cours. Cette imprévisible question en décourage un grand nombre, qui concluent : Ce n’est pas la peine de réviser. Une épreuve fondée sur le travail apportait un complément à l’écrit, qui repose sur le temps et la réflexion personnelle, et à la seconde partie de l’oral, cet entretien qui nous permet de tester les capacités de réaction du candidat. La question ne fait que doubler l’un et l’autre en niant le sens de l’effort.
      Il ne s’agit pas d’être indulgent, mais d’évaluer une prestation évaluable, car enfin la question pose une dernière difficulté, encore plus préoccupante que les précédentes. Certains candidats auront la chance de tomber sur une question qui leur permet de réemployer intégralement le cours, et l’examinateur ne le saura pas. D’autres devront se débrouiller d’une question minimaliste : étudier les figures de style ; quels thèmes développe ce poème ? Confuse : comment la visée argumentative de cet extrait est-elle rendue possible ? que donne à lire ce poème ? quelle est la stratégie de l’auteur ? Sans rapport avec le cours, ou carrément sadique : quelle place est faite au lecteur dans l’incipit de Candide ? faites une étude analytique du texte, à partir du sens et de l’importance des huit dernière syllabes ; comment le discours de Danton permet-il de construire l’interlocuteur ?
      Il ne faut pas exiger une réflexion spontanée dont 95% des candidats sont incapables. L’arbitraire des questions, le zèle de certains examinateurs, le jargon des autres, le hasard, l’écart de sensibilités entre le professeur et l’examinateur conduisent à une épreuve parfaitement aléatoire. On parle beaucoup d’égalité à l’école, on réclame une école plus juste. Les candidats étaient égaux devant le texte, ils ne le sont plus devant la question. L’oral de français ressemble davantage à une loterie qu’à un examen et les conditions dans lesquelles se déroule l’épreuve ne font qu’en accentuer l’arbitraire : une demi-heure de préparation, pendant que dans la même salle, à quelques tables de là, le candidat précédent présente à haute voix son propre commentaire. Qui pourrait chercher, trouver et organiser ses idées dans un tel contexte? Pas moi. Nous avons tous étudié cette fameuse page de Rousseau, extraite du livre III des Confessions : " Deux choses inalliables s’unissent en moi sans que j’en puisse concevoir la manière : un tempérament très ardent, des passions vives, impétueuses, et des idées lentes à naître, embarrassées, et qui ne se présentent jamais qu’après coup. " Dans les conditions qui sont faites aujourd’hui aux candidats, Rousseau n’aurait jamais eu le baccalauréat de français.

      J’ignore encore si je serai convoqué aux prochaines épreuves orales. Mais on a compris que ma conviction est arrêtée et que je ne torturerai pas le candidat, je ne l’obligerai pas à recomposer, dans la frayeur, le bruit et l’urgence, un commentaire sans rapport avec celui qu’il a entendu en classe, travaillé et assimilé. Puisqu’il faut réglementairement le soumettre à la question, je lui poserai la question la plus indolore, la plus égalitaire, celle qui lui permettra de faire valoir son travail que je dois respecter. Je lui demanderai, simplement : Qu’est-ce qui fait l’intérêt de ce texte ? Je l’ai posée systématiquement la dernière fois que j’ai eu affaire à l’oral de première, en 2002. Je n’ai subi aucun retour, rien ne m’a été reproché. Que pourrait-on me dire quand je suis couvert par madame la Doyenne?
      Le 29 mai 2002, à seize heures, le collectif Montaigne était reçu au ministère par madame Weinland. Le compte rendu, envoyé aux membres du collectif, précise : Pour la question sur le texte, madame Weinland y reste attachée, malgré les objections, nourries par l’expérience, qu’a formulées le Collectif. Cependant, il doit s’agir d’une question de sens global, et non d’une question trop formelle et pointue, souligne madame Weinland qui convient qu’on peut poser la question " Quel est selon vous l’intérêt de ce texte ? " - C’est une bonne question, a dit madame Weinland.
      Puisque voilà une question simple, juste et bonne, n’en cherchons pas d’autre. Et si quelqu’un vient me reprocher que je fais peu de cas de l’argumentation, des genres et des registres, de l’énonciation, des compétences, des enjeux, des savoir-faire, des stratégies de lecture et des problématiques, je répondrai que je les sacrifie sans regret au profit d’un idéal plus élevé : ma conscience.
      

Bernard Turpin, professeur au lycée Rotrou, à Dreux.