II. Le français au lycée, ou l’art de se passer du sens

En septembre 1991, la loi d’orientation du 10 juillet 1989 dite " loi Jospin " entre en vigueur dans les cours préparatoires de France.

En septembre 1996, les premières victimes entrent en classe de 6^e.

Laissons passer un couple d’années, le temps à la réforme de produire ses effets, aux inspecteurs d’exercer leurs pressions pour qu’elle soit pleinement mise en œuvre. En septembre 1998, les évaluations faites chaque année à l’entrée en 6^e sont impitoyables : elles diagnostiquent le plein échec de la réforme. 20, 8 % des élèves ne maîtrisent pas les compétences de base en lecture : ils n’étaient que 11,5 % en 1992. (Pour mémoire, en mathématiques, 38 % ne maîtrisent pas les techniques opératoires contre 17,4 % six ans plus tôt.)

Sans surprise le ministère tergiverse dans la publication des résultats et lance les experts, dont l’inévitable Claude Thélot, pour dénigrer la valeur des tests après les avoir vantés pendant de nombreuses années, en particulier par la voix du même Claude Thélot [1]. Naturellement, en vue de l’année suivante, les tests sont modifiés – comprenez, bien sûr, simplifiés – afin de retrouver les résultats des années antérieures.

Pendant ce temps-là, les premiers cobayes sont arrivés en classe de 3^e : on est en septembre 1999 et en juin 2000, ils passeront le brevet. Il est devenu urgent d’en modifier les épreuves !

C’est l’épisode confus et ridicule de la préparation du " nouveau brevet des collèges ". Les Annales zéro qu’on aurait pu croire utiles aux professeurs préparant les élèves sont disponibles sur l’internet en février (dans une version incomplète de surcroît, car certains textes ne sont apparemment pas libres de droits), et il faut attendre avril pour qu’ils reçoivent une version sur papier. L’examen se passe, je le rappelle, en juin.

Le document plonge l’immense majorité des professeurs dans la consternation [2].

Il comporte notamment une introduction très brève qui, rappelant toute la " philosophie " des programmes, concentre surtout toute son hypocrisie pédagogique et son dogmatisme conceptuel et idéologique.

En voici l’essentiel :

Admirable contorsion jésuitique pour régler son compte à la dictée au collège, après avoir eu sa peau à l’école primaire. Elle présente, il est vrai, l’inconvénient majeur d’être un outil d’évaluation du niveau fiable et compris de tous.

La première conséquence de cette éviction discrète fut l’épisode scandaleux de la dictée donnée en juin 2000 dans les académies parisiennes, de Lille, Amiens et Rouen : un passage de soixante-trois mots tiré des Misérables, sans la moindre difficulté grammaticale, et accompagné de consignes de correction " positive ", " valorisant les graphies correctes ", c’est-à-dire attribuant des points lorsque certains mots étaient convenablement écrits (mais, à, aimait, ces, la marque du pluriel dans enfants dignes, …). Avec pour conséquence absurde qu’une copie rendue incompréhensible par la présence de vingt-neuf fautes n’en obtenait pas moins un très honorable 4 sur 6, soit 13 sur 20 [5] !

Depuis, avec davantage d’habileté – les responsables de cette petite manipulation n’ont sans doute guère apprécié qu’elle apparût aussitôt en première page de quotidiens comme Le Monde et Le Figaro –, les consignes et le choix des textes ont abouti à retirer toute valeur à la note d’orthographe du brevet.

Et voilà comment la grammaire de phrase, celle qui étudie les relations entre les propositions et entre les groupes de mots, celle qui demande des connaissances et qui nécessite et développe une capacité d’analyse se trouve à peu près complètement bannie de l’épreuve traditionnelle de questions sur un texte du nouveau brevet des collèges.

Cette fois, c’est l’ambition de préparer méthodiquement, même modestement, les élèves de troisième à l’exercice de la dissertation qui s’évanouit.

Ce préambule fait bien apparaître que la " maîtrise des discours " est désormais la clé de voûte des programmes de français du collège. C’est en son nom que le sabotage des intelligences est perpétré.

Tout d’abord, cette maîtrise des discours suppose une " grammaire des discours " et son enseignement.

" Étudier le discours [...] revient à s’interroger sur la façon dont un énonciateur précis s’adresse à un destinataire particulier dans une situation par le lieu et le moment de l’énonciation. En outre, un discours a une fonction (une visée) précise et l’énonciateur choisit de raconter, de décrire, d’expliquer ou d’argumenter selon l’effet qu’il veut produire sur l’énonciataire, dans une interaction énonciateur/ énonciataire. " [8]

Comme on le voit, on convoque les serruriers de la linguistique pour enfoncer des portes ouvertes. En effet, en quoi consiste la grammaire de discours (étude des actes de parole, de la modalisation, de l'implicite, du point de vue) adaptée au collège ?

Tout d’abord, en une typologisation caricaturale dénuée de tout intérêt. Voilà donc les collégiens occupés à faire du simple avec du complexe en répartissant les textes dans une classification (narratif, descriptif, explicatif, argumentatif) adaptée de celle, parue en 1975, à l'Allemand Egon Werlich. Les plus gâtées de nos collégiens auront même le loisir de les débiter ensuite en macro-propositions comme le leur proposent certains didacticiens dans leurs manuels [7].

Ensuite, la grammaire de discours se donne la mission salutaire d’alerter les collégiens sur la visée des textes pour y démasquer les intentions de l’énonciateur à l’égard d’un " énonciataire " trop candide. L’obsession est manifeste dans les textes officiels : " l'auteur cherche à manipuler autrui ". Nos élèves ne doivent plus, désormais, être les victimes innocentes de tous ces sophistes matois qui encombrent la culture scolaire. Il était grand temps que, dès la sixième, on songeât à prémunir les futurs citoyens contre les menées subversives d'un Voltaire, d’un Victor Hugo ou d’un Chateaubriand.

Enfin, toute exécution s'achevant par un coup de grâce, " l'attention portée aux genres ", nous dit-on, doit être primordiale au collège, car " les codes qui les régissent, déterminent pour une large part les horizons d'attente du lecteur [8] ". Jauss, Iser, Austin et Maingueneau, pères de l' " horizon d'attente " et de la pragmatique des textes, enfin mis à la portée des sortants de C.M. 2 dont un quart ne sait pas lire de façon acceptable : la modernité a quand même du bon.

Pour autant tout cela ne conduit jamais qu’à un examen des textes qui tend à faire l’économie de leur sens. On repère des indices, plus ou moins pertinents, et on classe. Et surtout on lasse.

La grammaire de discours reçoit aussi le précieux secours d’une " grammaire de textes " qui s’efforce d’étudier la " cohérence textuelle ", c’est-à-dire les reprises nominales et pronominales.

Au collège, cela ne va guère au-delà de montrer que les textes, ou plutôt les paragraphes s’organisent selon trois ou quatre formes de progression :

• la progression à thème constant (Pierre a eu 15 à sa dictée. Pourtant il a fait de nombreuses fautes),
• à thème linéaire (Pierre a eu 15 à sa dictée. Celle-ci comportait 40 mots),
• à thème dérivé (Pierre a eu 15 à sa dictée. Sa mère fut très contente. Son grand frère ne fut pas dupe !).
• sans oublier la progression à hyperthème – que je viens de découvrir grâce à manuel encore plus cuistre que les autres (Les élèves ont ri quand le professeur rendit les copies. Les uns parce que la bonne note était inattendue. Les autres parce qu’ils avaient déjà compris que tout travail était devenu inutile.)

Cette typologie n’offre bien évidemment strictement aucun intérêt pour l’élève. C’est un nouvel exemple de ce technicisme illusoire qui ne peut en aucun cas prétendre à faciliter ni la conception, ni la formulation de la pensée d’un élève.

On ne fait rien d’autre que décrire des évidences, mais dans un jargon qui a cependant le grand mérite de faire croire aux parents, en soulignant leur ignorance, que ce que leurs enfants apprennent à l'école est fort savant et que " le niveau monte ", puisqu'ils n'y comprennent rien…

À ce sujet, la caractéristique la plus immédiatement frappante de manuels de collège est de posséder un sommaire incompréhensible. En voici un exemple : j’ai pris le premier manuel qui m’est tombé sous la main avant de venir. Pour ceux qui verraient mal, cela se présente sur cette double page sous la forme d’un tableau comportant six colonnes et, pour compter vite, six lignes. C’est inaccessible à tout autre qu’un professeur (ou un didacticien, cela va de soi). Pour un élève, pour ses parents, c’est proprement inutilisable. Et vous n’avez vu que le quart de ce sommaire : il s’étend en réalité sur quatre double pages [9] !

Cela laisse songeur quant à l’ambition de démocratisation par l’acquisition de l’autonomie si souvent proclamée par les réformateurs de l’enseignement du français.

Quand on s'est frotté à Werlich, Austin ou Maingueneau, peut-on revenir sans déchoir aux humbles manuels de grammaire antérieurs ? à la modeste grammaire de phrase ? c’est-à-dire à celle qui donne accès à l'orthographe grammaticale, à la maîtrise de la syntaxe, et donc à la compréhension des textes plus difficiles : la langue du xvii^e siècle, Chateaubriand, Proust, la poésie…

" Elle n'est donc qu'un élément parmi d'autres et ne peut-être la base d'une progression grammaticale d'ensemble qui ignorerait le texte et le discours ", répondent, obstinés, les documents d'accompagnement des programmes de 3^e.

À cette grammaire qui donne accès au sens du texte, Mme Weinland, doyenne de l’Inspection générale de lettres, n’est pas favorable : " Le problème de la grammaire scolaire traditionnelle est alors posé [10]. " Et l'experte de vanter une méthode inouïe qui ambitionne de construire, à l'instar des ingénieurs de Swift, l'édifice à partir de la toiture : " C’est une logique d’ensemble qui consiste à aller du général, c’est-à-dire l’approche discursive ou l’approche textuelle, vers le particulier, c’est-à-dire l’approche phrastique et les questions morphosyntaxiques. [11] "

On se livrera donc en priorité à l'étude " de l'énoncé et de la situation d'énonciation (composante de la situation d'énonciation, relation énonciation/énoncé : énoncé ancré dans la situation d'énonciation, énoncé coupé de la situation d'énonciation) " et à celle " de la position de l'énonciateur qui raconte, décrit ou argumente selon un point de vue et en fonction d'un destinataire [12] "

Pourtant les experts ne manquent pas pour dénoncer l’absurdité de l’entreprise et son évidente nocivité. Et cela, ironie de l’histoire, dans Le Français d’aujourd’hui (numéro de décembre 1999), publication de l’Association française des enseignants de français (A.F.E.F.), association dont sont issus une bonne partie des responsables actuels de l’enseignement du français et de sa " rénovation ".

Josiane Boutet, professeur à l’I.U.F.M. de Paris et à l’université de Paris VII, écrit : " Tant que des notions métalinguistiques comme " sujet " ou " complément ", " genre " ou " nombre " ne sont pas conceptualisées par les élèves, il est plus que difficile d’en passer à une activité réflexive sur le discours. (...) Comment faire réfléchir les élèves sur ces phénomènes textuels si la compréhension, la reconnaissance, la conceptualisation des entités morphosyntaxiques qui les incarnent n’est pas assurée ? [13] "

Antoine Culioli de l’E.N.S. Ulm-Sèvres, n'est pas moins inquiet devant l’application hâtive, dans le secondaire, des recherches universitaires : " On vous donne une sorte de catéchisme avec des termes mal définis. On n'a pas encore compris l'écart entre la linguistique théorique et les domaines d'intervention. (…) Ce qui fait sérieusement défaut en l'occurrence, c'est que l'on n'a pas de théorie de l'application. " Il ajoute : " On est pris dans un double piège : d’une part le piège des bonnes intentions, d’autre part le piège de la modernité. (...) Les bonnes intentions ont donné, dans un autre domaine, les mathématiques modernes. Les mathématiciens qui se sont occupés de ces questions ont regretté amèrement d’avoir lancé les mathématiques modernes [14]. "

Pour Christian Puech enfin, de l’université de Paris III-Sorbonne nouvelle, " les nouveaux programmes et leurs documents d’accompagnement accomplissent à l’évidence par rapport à ce paradigme installé (le discours) un véritable coup de force. [15] "

À l’instar du coup de force des méthodes de lecture globale ou semi-globale, naguère imposées par des guru qui ont fait la fortune des cabinets d'orthophonie, la grammaire " dépoussiérée [16] " de Mme Weinland a de bonnes chances de produire des handicaps irréparables parmi les élèves socialement défavorisés ; car l'apprentissage de la langue, celui qui permet de lire et de penser, grâce à l'analyse des fonctions des mots et propositions, semble peu tourmenter les rénovateurs tout occupés à se féliciter d'avoir " volontairement réduit le nombre de notions [17] ", comme s'il s'agissait de satisfaire la paresse des uns et la cuistrerie des autres.

Et tant pis pour les professeurs de langues étrangères qui n'ont plus que leurs yeux pour pleurer, surtout s’ils enseignent une langue à flexions.

Quant aux dimensions existentielle, éthique, psychologique ou philosophique de la littérature, bref à la plénitude du sens, des œuvres bien sûr mais aussi, à travers elles, de l’expérience et de la condition humaines, elles ont cédé le pas à la sacro-sainte situation d’énonciation et à l'appartenance générique ou la typologie des énoncés.

Pourquoi un tel gâchis ? Faut-il parler d’incompétence ? Pas du tout. J’ai parlé tout à l’heure de dogmatisme idéologique. Je vais préciser.

Il est très amusant de lire que, comme les linguistes soviétiques se mirent au service du communisme, la grammaire du discours vient servir la citoyenneté : " Il est très important d'amener l'élève à prendre conscience de cette triple dimension des actes de parole [actes locutoires, illocutoires et perlocutoires], en particulier dans une optique de formation du citoyen. [18] "

En d’autres termes, la grammaire du discours est devenue un outil idéologique au service de la théologie de la communication et du consensus : elle est " un moyen de désamorcer une violence verbale souvent liée à des formes de communication maladroites et inadaptées [19] ".

Comme les choses sont simples : étudions les actes de parole et les formes de modalisation, et la violence disparaîtra !

Comme si on ignorait que celle-ci s'était épanouie sur les décombres de l'autorité scolaire et les dégâts collatéraux de la nouvelle économie. La dissolution des normes linguistiques et autres, la suspicion contre les règles et les contraintes, ont bel et bien engendré un nihilisme post-moderne qui mine l'ordre social.

Mais il serait faux de n’attribuer tous ces errements qu’au seul aveuglement : la pure malhonnêteté n’est pas absente.

Les ambitions de ces programmes (car, même si elle est explicitement méprisée, la grammaire de phrase n’est pas strictement bannie des programmes) sont d’abord à mettre en rapport avec les horaires officiels. Une comparaison de l’élève de collège entre le début des années 70 et aujourd’hui est éloquente :

(il s’agit évidemment des horaires de l’élève)

Le compte est facile à faire : au collège, en trente ans, l’équivalent d’une année d’enseignement du français a été supprimé. Cette année s’ajoute à l’année et demie (au bas mot, car cela peut dépasser deux ans en raison de l’existence d’une souplesse horaire dans les textes officiels) perdue à l’école primaire durant la même période. Un tel constat frappe au passage d’inanité toute contestation de la baisse du niveau.

À cela s’ajoute l’injonction d’enseigner par séquences. On appelle séquence un " mode d’organisation des activités qui rassemble des contenus d’ordre différent autour d’un même

objectif sur un ensemble de plusieurs séances [20] ". Imposer un tel principe – qui peut paraître anodin, voire rappeler salutairement la nécessité de cohérence du cours de français – relève d’un nouveau coup de force puisqu’il revient à abolir (mais sans que cela soit jamais reconnu) le principe de liberté pédagogique. La justification repose sur la présentation éhontément caricaturale de l’existant, à savoir des professeurs – passéistes et rétrogrades, comme il se doit – qui dispenseraient leurs cours en s’attachant aux composantes de la discipline (grammaire, orthographe, vocabulaire, étude de textes et d’œuvres, rédactions…) de façon parfaitement indépendante, si ce n’est anarchique. On reconnaît là une méthode éprouvée des scientifiques de l’éducation et autres didacticiens : présenter une vision parfaitement fantasmée de la réalité pour imposer la dernière " innovation ", je devrais dire le nouvel article de foi, le nouveau dogme [21].

Pour juger de ce que recouvre la définition de la séquence, quels meilleurs professeurs que ses promoteurs, à commencer par Mme Weinland, actuelle doyenne de l’Inspection générale des lettres. Dans un ouvrage co-écrit avec Janine Puygrenier [22], les exemples abondent et ne laissent aucun doute : il s’agit bien de mêler le plus possible les activités du champ disciplinaire de façon à donner (ou acquérir) le sentiment qu’on a tout enseigné dans un temps minimum. Un exemple fort instructif (pensez, il prend pour thème la pile Volta !) est reproduit et commenté sur le site du collectif Sauver les lettres [23] : on y trouve mis en œuvre tout le fourbi de la grammaire de discours (typologie des textes habituelle avec divers raffinements sous forme d’investigations diverses autour des Roux et Combaluzier du discours : j’ai nommé l’énonciateur et l’énonciataire) , mais on y " étudie " aussi des textes (une lettre de Volta, un passage de Jules Verne), tout en faisant de la grammaire (valeurs du présent, voix passive et forme impersonnelle), du vocabulaire (la formation des mots), avant de faire une rédaction, pardon, des " travaux d’écriture ", introduisant tantôt du " narratif " dans l’" explicatif ", tantôt du " descriptif ", tout cela bien sûr en fonction de l’énonciateur et du destinataire. On n’a guère de mal à imaginer le profit que tire l’élève d’un tel méli-mélo de notions disparates, oubliées aussitôt survolées. Il a en réalité tout à perdre à cet émiettement inadmissible, à cette discontinuité permanente, et les pitoyables efforts de hiérarchisation que traduit le fait de parler de cours à dominante de ceci ou de cela n’y change rien.

Le plus grave est peut-être en définitive qu’on joue, ce faisant, le jeu du " zapping " pédagogique quand l’école devrait être au contraire le lieu où l’élève apprend l’attention, la concentration et l’effort.

Mais en réalité, toute cette prétention contribue surtout à dissimuler, d’une part, l’insuffisance des moyens horaires, rognés années après années, et, d’autre part, l’échec des réformes successives et la baisse du niveau.

En effet, plus le programme est diffus, confus, accompagné de directives poussant à la dispersion, au survol (il est vrai sans dommages notables pour certaines notions), plus il est facile de dissimuler que le temps manque pour approfondir l’indispensable et permettre en particulier à l’élève de posséder une bonne maîtrise de sa langue. Au contraire si le programme repose sur des progressions rigoureuses de notions dont l’acquisition est aisément évaluable, les insuffisances deviennent évidentes et avec elles, leurs causes.

Je sortirais un peu du sujet en évoquant encore toutes les dispositifs innovants d’un même esprit qui portent d’une année sur l’autre des noms différents : " parcours diversifiés ", " travaux croisés ", " itinéraires de découverte ", toutes ces injonctions de principe à enseigner de façon trans-, inter- ou pluri-disciplinaire ; mais tous participent de cette entreprise de dissimulation d’une faillite pédagogique et de ce zapping déstructeur, étendu cette fois à plusieurs disciplines.

L’enseignement de la grammaire et de l'orthographe, comme celui des mathématiques, doit obéir à une logique interne, à une progression indépendante de tout décloisonnement, faute de quoi on se condamne à n'être pas compris des élèves, qu'on aura cependant " joliment " occupés et embrouillés. La grammaire de phrase doit redevenir une priorité du collège, car sa maîtrise permet aux élèves de construire des phrases correctes et de comprendre pour quelles raisons certains de leurs énoncés sont fautifs. Sinon, démunis de toute capacité réflexive sur leur discours, ils vivraient comme un abus d'autorité la sanction linguistique.

Mais cette sanction, existe-t-elle encore, administrée par l’institution ?

Il semble qu’il faille répondre non. On est déjà allé si loin qu’il n’est plus possible de procéder à une évaluation honnête.

Cet élève dont la langue est de plus en plus syntaxiquement déstructurée, orthographiquement anarchique, qui tend, à l’écrit, à reproduire la langue orale en faisant l’économie de la ponctuation, cet élève, souvent malheureux de constater à quel point ses lacunes dans le maniement de sa langue maternelle lui interdisent de développer une pensée, qui produit, de plus en plus inconsciemment des énoncés incohérents, il faut quand même qu’il soit diplômé !

" Ne pensez-vous pas qu’un diplôme que tout le monde n’obtient pas est injuste ? " disait un jour à des membres du collectif Sauver les lettres, Alain Boissinot, inspecteur général de lettres, ancien directeur des lycées et collèges, récemment directeur de cabinet de Luc Ferry, bref l’un de ces idéologues des réformes successives.

Eh bien, quoi que vous en pensiez, c’est possible.

Le brevet des collèges 2004, dont les élèves de 3^e ont passé l’épreuve de français il y a cinq jours [24] en administre la preuve éclatante.

Voici l’épreuve qui a été donnée dans la zone 1, c’est-à-dire les académies de Paris, Créteil et Versailles, celles de Lille, Amiens et Rouen [25].

Je ne commenterai pas une dictée d’une facilité dérisoire où il était à peu près impossible, même à un élève dépourvu de connaissances d’orthographe grammaticale, d’obtenir moins de 1/6 et qui, dans un exercice de " réécriture ", entré en usage en 2000 et consistant à récrire une phrase après en avoir mis le sujet au pluriel, obtenait encore au minimum 2/4.

Je ne m’étendrai pas sur une rédaction dépourvue d’intérêt consistant en l’imitation servile d’un modèle, ce qui présente le gros avantage, du point de vue des concepteurs du sujet, de rendre presque impossible de sortir du sujet. C’est autant de gagné pour élever la moyenne.

Je vais seulement évoquer les trois premières questions de l’épreuve de questions sur un texte.

Tout d’abord en fait de texte, vous constatez qu’il s’agit d’un dessin (celui d’un porte-monnaie rabattable), d’une " fiche technique " décrivant l’objet, et de trois paragraphes – soit une vingtaine de lignes – de Philippe Delerm, intitulés " Une fortune sous les yeux ".

Voici la première question :

Et la réponse qui figure sur le corrigé distribué aux correcteurs :

Quelques observations s’imposent :

1. En quoi le " document " est-il un " ensemble complet " ? Certes l’affirmation semble d’une importance secondaire ; elle n’en révèle pas moins un défaut de rigueur flagrant.
2. Le corrigé oublie de répondre à la deuxième partie de la question (" À quoi peut-on les repérer ? ") comme si son inanité n’était apparue que trop tard aux auteurs du sujet.

En effet, à quoi " repère-t-on " un dessin ? Serait-ce à l’illustration ? à l’image ?

Et à quoi " repère-t-on " la fiche technique ? à son titre peut-être ?…

Quant au dernier élément du document, on reste admiratif devant la précision de sa désignation : " le texte " ! de la même façon la Bible est Le Livre ? ou faut-il comprendre " le texte du sujet de brevet que vous vous attendiez à trouver " ?

3. L’indigence de la question est impardonnable pour ce qu’elle exprime de mépris à l’égard des élèves. Mais elle révèle aussi l’incompétence des auteurs du sujet qui semblent ignorer qu’il est toujours difficile de poser une question dont la réponse est une évidence. (Faut-il en conclure que leur fréquentation des élèves est déjà lointaine ?)

Admirons maintenant la deuxième question :

et son corrigé :

À nouveau, quelques observations.

1. Et voilà la question de typologie !

Indéniablement une fiche technique relève du discours explicatif, c’est même l’archétype du genre. Mais, comme il est bien entendu que le brevet doit être obtenu même par celui qui n’a rien appris, on acceptera la réponse du cancre éclairé : une " description qui explique ".

Pour le dire autrement, on fait perdre un temps précieux aux professeurs et aux élèves en explications ou mémorisation d’évidences, mais on ne se formalisera pas de ce qu’elles ne soient pas connues.

2. Le relevé d’indice proposé par le corrigé administre un magnifique exemple de la fausse rigueur dont se font gloire les responsables des programmes.

1. Les phrases nominales (i.e. sans verbe principal conjugué) abondent dans la fiche technique proposée à l’étude (si on peut dire…). Cela ne signifie pas qu’elles soient caractéristiques du discours explicatif. Une recette de cuisine, autre archétype du texte explicatif, n’en comporte jamais ! Et enseigner pareilles calembredaines aux élèves fait courir le risque à des pans entiers de la littérature du xx^e siècle d’être requalifiés en " texte explicatif ".
2. Le présent à son tour est, sans aucune nuance, devenu l’indice du discours explicatif !

Vos mines consternées me dispensent de commentaires.

3. Je ne résiste pas cependant à en faire sur le dernier " indice " : un titre commençant par un article défini est donc, je l’ai appris jeudi dernier, le signe d’un discours explicatif.

Quant à la troisième question, la voici.

Cela commence comme une question classique de vocabulaire portant sur la formation des mots.

Mais quand il est demandé de donner le sens du mot dans le texte (dans la fiche technique : " Deux hémisphères de taille légèrement différente, rabattus et encastrés, rigides. ") en s’aidant de l’illustration, il y a de quoi rester perplexe : fidèle à ce qu’est un porte-monnaie rabattable, l’illustration ne représente aucun hémisphère, tout au plus deux demi-cylindres ! S’agissait-il alors de faire observer que la fiche technique présentait une impropriété lexicale ? Apparemment pas, puisqu’il est ensuite demandé de trouver dans le texte de Philippe Delerm un synonyme, en l’occurrence " demi-lune ". On aurait au moins pu essayer de faire observer au candidat que, cette fois, le terme était approprié. C’eût été légitime, mais il y a gros à parier que toutes ces finesses ont échappé aux concepteurs de l’épreuve tant l’approximation et la désinvolture sont évidentes, le mépris des èlèves et de leurs professeurs absolu.

Il n’en demeure pas moins qu’après ces trois questions consternantes, l’élève a déjà obtenu, après dix minutes d’épreuve (sur une heure et quinze minutes) presque un tiers des points (4,5 sur 15). Le reste est à l’avenant : des questions ponctuelles, anecdotiques ne nécessitant tout au plus qu’une compréhension fragmentaire ou superficielle du texte.

Il faut en effet attendre les deux dernières questions – les neuvième et dixième – pour qu’il soit demandé de s’intéresser au sens du texte. Quoi qu’elles ne soient pas très difficiles, elles sont honteusement sous-évaluées par rapport aux autres questions. Ainsi, pour avoir nommé deux sentiments éprouvés par le propriétaire du porte-monnaie, en se fondant sur des passages du texte qu’il importe de citer au sein d’un paragraphe rédigé, l’élève n’obtient qu’un seul petit point. Sans doute parce qu’il est beaucoup plus difficile d’écrire que " le document comporte une dessin qui est une image, une fiche technique qui est reconnaissable à son titre de fiche technique, et " le texte" " !

Avec tous mes remerciements à Mireille Grange et Christophe Billon.