Une fois posées ces quelques constatations introductives, le reste du projet s’articule autour de deux directions : les " principes généraux " de la nouvelle préparation aux concours, ainsi que l’insertion de ces derniers dans l’ensemble du cursus universitaire, au-delà de l’étape Master. Les principes énoncés sont dignes de figurer dans le Lagarde & Michard tant s’y déploie la novlangue jargonneuse si caractéristique de nos bureaucraties modernes et par laquelle la rue de Grenelle n’est manifestement pas épargnée : " politique de site ", " composantes ", " formations tubulaires " et autres inepties désormais familières à tout fonctionnaire servent de cadre unique de réflexion, si c’est possible.

      Deux graves problèmes à mes yeux quant aux manifestations concrètes de cette " mastérisation " :
- la mastérisation des concours ne prend pas acte d’un reproche souvent fait aux actuels IUFM, à savoir la dispersion des sites de formation. La tendance actuelle, on le sait, est à la " mutualisation ", à la création de " pôles " censés masquer l’insuffisance criante de l’offre de formation (et pas seulement du reste : c’est la même logique qui est à l’œuvre dans les établissements hospitaliers). Le rapprochement entre la logique universitaire et la logique de recrutement trouve donc ici son prolongement, par l’importance donnée à la circonscription académique, premier indice que les structures actuelles (IUFM) ne sont peut-être pas si concrètement menacées qu’elles voudraient bien nous le faire croire… La conséquence en est bassement matérielle : de la même façon que ces formations à bac +5 vont exclure un public étudiant n’ayant pas les moyens de financer autant d’années d’études, une partie des problèmes concrets qui empoisonnent la vie des jeunes collègues ne paraît pas prise en compte ; dans l’esprit de monsieur Hetzel, ils n’existent sans doute même pas ;
- le projet proclame son attachement à une " authentique formation par la recherche ". Elle consiste, selon monsieur Hetzel, en " une lecture informée et critique des travaux de recherche [4] susceptibles d’éclairer sa pratique, dans son domaine disciplinaire (…) ou dans les domaines scientifiques qui peuvent avoir une pertinence pour les questions d’éducation ". Disons-le tout net au cas où le lecteur ne l’aurait pas encore compris : le ministère consacre ici une nouvelle fois le monopole intellectuel des fameuses " sciences de l’éducation ". Il en est avec elles comme avec le freudisme : un champ disciplinaire solidement enraciné grâce à des positions universitaires dont on se demande parfois ce qui pourrait bien les justifier, d’autant plus que ses représentants exercent, sur les jeunes enseignants en l’occurrence, un véritable terrorisme intellectuel dont on verra plus loin ce qui le rend administrativement possible. Les sciences de l’éducation font des élèves des " apprenants " qui doivent " construire leur propre savoir ", et des enseignants, en fin de compte, de simples " garde-chiourme " n’ayant pour autre droit que celui de se taire. Si je me permets d’insister ici sur les sciences de l’éducation, c’est qu’elles sont en fait au pouvoir, dans les milieux éducatifs français, au moins depuis la loi Jospin de 1989. Je ne reviens pas sur le détail, mais il est indéniable que loin de satisfaire les objectifs affichés (faire une école véritablement " démocratique " à même de réduire les inégalités sociales), les différentes politiques gouvernementales, de droite comme de gauche, n’ont fait qu’aggraver la situation. Par l’abêtissement lénifiant qu’ils ont mis en place, les thuriféraires des sciences de l’éducation ont une grande part de responsabilité dans la panne de l’ " ascenseur social " qu’était censée représenter l’école ; dès lors, il est toujours piquant de remarquer que les grands médias généralistes (Le Monde, Radio France…), lorsqu’ils ont besoin d’un avis d’expert sur l’éducation, font systématiquement appel à monsieur Meirieu. On ne peut effectivement trouver meilleur expert de la situation actuelle.
      Pour résumer, l’enseignement actuel, qui souffre déjà du peu d’exigences demandées aux élèves [5] tout autant que du manque de considération des personnels enseignants, verra apparaître une nouvelle catégorie de victimes, qui ne seront autres que les professeurs. Ce n’est pas un réflexe paranoïaque d’un réactionnaire de l’éducation : monsieur Hetzel, lorsqu’il énumère les savoureuses " composantes " de formation, fait la part belle à la " didactique ", la " psychologie des apprentissages ", la " connaissance du système éducatif ". En dernier seulement vient " la préparation des concours dans leurs dimensions à la fois académiques et pratiques ". L’étude des épreuves des nouveaux CAPES illustrerait à l’envi la part toujours plus dérisoire des contenus disciplinaires (je me concentre sur la glose du projet).
      Le reste du texte suscite les mêmes commentaires : le " continuum de formation [6] " (?) laisse le choix entre deux offres de formation :
- les masters disciplinaires aménagés ont certes l’ " avantage de permettre une adaptation de l’offre existante ", cependant on ne peut s’empêcher de se demander une nouvelle fois comment " tout faire rentrer " dans une maquette [7] ;
- les masters " métiers de l’éducation ", dont, étrangement, les professeurs du secondaire ne semblent pas constituer un vivier de prédilection. Tout n’est pas perdu !
      Quant aux annexes, elles relèvent du même tonneau. Je n’en retiens qu’une chose : que l’on prend les futurs enseignants pour des ânes, ânes qui ont beaucoup de devoirs à l’égard de leur administration, des chères têtes blondes et de leurs parents dont il faut souvent pallier les carences, mais finalement peu de droits. C’est faire bien peu de cas des problèmes rencontrés quotidiennement par les collègues.

      J’aimerais, de surcroît, revenir sur cette question des sciences de l’éducation, non pas tant en termes disciplinaires (j’ai été volontairement provocant : il est encore heureux que les chercheurs cherchent ce qu’ils veulent…), qu’en termes d’enjeux de pouvoir. Les théories que leurs détracteurs qualifient du néologisme de " pédagogistes " sont l’outil à l’aune duquel les enseignants sont d’abord formés dans les IUFM, puis évalués (c’est déjà le cas durant leur formation) tout au long de leur carrière. C’est le fondement prétendument intellectuel du contrôle administratif de collègues qui, à mon sens, doivent d’abord tenir un rôle de savants, ou, pour ne pas choquer les belles âmes, de sachants (sans la caricature qui va avec : il est bien évident que l’enseignant doit transmettre un savoir et que de ce fait, il est au service – public – de l’élève). C’est pourquoi l’Education nationale fonctionne aujourd’hui selon un mode pour le moins autoritaire. Enseignant à l’université, je suis peut-être plus sensible à la notion de " liberté académique ", mais il ne demeure pas moins qu’il semble scandaleux que les collègues soient ainsi en permanence jugés par des " nuisibles "  [8] qui souvent n’enseignent plus, ou peu. Il serait faux de croire, par ailleurs, que le débat sur l’éducation se réduit à un affrontement politique droite-gauche : la situation actuelle l’illustre amplement, puisque avant même que les ministres concernés aient officiellement dévoilé le contenu de cette réforme de " mastérisation ", certaines propositions étaient déjà prêtes [9]. Je retiendrai ainsi le dossier intitulé " Certification, formation, recrutement pour les métiers de l’enseignement [10] ", mis au point par la Conférence des Directeurs d’IUFM et rendu public le … 7 novembre 2007 ! De nombreux points se retrouvent :
- le regret, de la part des auteurs, de cette spécificité française du découplage entre diplôme et concours ;
- la volonté de substituer, au " modèle successif " (formation académique sanctionnée par le concours puis formation pratique), un " modèle simultané " : " il apparaît nécessaire d’articuler, dès la formation initiale, enseignement et recherche ". Détail cocasse, la classification de ces différents modèles de formation est directement placée sous le haut patronage des experts de l’OCDE ;
- le refus de se contenter de délivrer une équivalence de master à l’issue de l’année de stage, sous le prétexte que seuls 1% des candidats échouent à l’épreuve de qualification professionnelle. Je me contenterai de faire remarquer aux auteurs de ce rapport que la proportion d’étudiants ne validant pas le Master 2 est elle aussi très faible [11].
      De fait, il existe une étroite parenté intellectuelle entre le projet du gouvernement et les quelques idées jetées sur le papier par les directeurs d’IUFM. Certes, on pourra sans doute m’objecter que les directeurs ne sauraient représenter la pensée de l’ensemble de leurs personnels, tout comme les présidents d’université ne peuvent prétendre se substituer aux enseignants-chercheurs [12]. Le reste de ce communiqué émet plusieurs propositions de cursus adaptés à l’intégration de la formation des enseignants dans le strict cadre universitaire. La plus radicale consiste à proposer un recrutement dès la fin du cycle Licence. Cette solution n’a évidemment pas été retenue par le ministère, pour les implications financières que l’on imaginera sans peine. Mais au fond, les diverses pistes explorées, et illustrées à grands coups de schémas que seul un prix Nobel pourrait comprendre, se caractérisent par l’introduction, dans tous les cas de figure, et dès le parcours de Licence, d’un programme de formation articulé comme suit :
- la " maîtrise académique " d’une ou plusieurs discipline(s) ;
- l’appropriation de différents outils considérés comme des " prérequis " au métier d’enseignant, en d’autres termes des deux idoles des (de la ?) pensées éducative et néo-libérale actuelles : les technologies de l’information et de la communication, et les langues vivantes ;
- l’étude d’enseignements eux aussi directement utiles à la profession d’enseignant ; c’est une sorte de grand sac où se côtoient l’épistémologie de la discipline, son histoire [13], mais aussi la connaissance des systèmes éducatifs, non seulement français, mais encore européens, et, le plus renversant, " une ou plusieurs disciplines connexes ", signe que les directeurs d’IUFM manient la litote avec brio. Le tout est accompagné de stages.
      Naturellement, on se demande comment mener à bien un tel programme [14]. Je ferai une légère digression, qui ne manquera pas d’intéresser les collègues soucieux de leur statut : la part réduite des enseignements disciplinaires dispensera sans doute les universités de recruter des enseignants-chercheurs. Certes, cette partie des propositions des directeurs d’IUFM n’a pas été formellement reprise dans le projet soumis par Patrick Hetzel, mais il renvoie, comme je l’ai mentionné en note, à un autre projet du ministère de l’Enseignement supérieur, et plus généralement à cette tendance lourde à la restauration (étalée sur deux, voire trois ans) de l’ancienne année de propédeutique [15].

      En définitive (?), il apparaît clairement que les directeurs d’IUFM et les tenants des sciences de l’éducation sont les complices de la politique gouvernementale actuelle. Il était très amusant, tant en 2004 qu’en mars 2008, d’entendre les représentants de l’actuelle majorité parlementaire, sanctionnés – parfois très lourdement – aux élections, nous expliquer que le résultat était le signe d’une impatience du corps électoral. " On fait du bon boulot, mais on ne le fait pas assez vite, alors les Français nous ont mis une raclée ", semblaient-ils dire en substance. Il l’est tout autant de voir les responsables de l’échec de notre modèle éducatif continuer à proférer, sans la moindre once de remise en question, les mêmes inepties, mais en pire [16]. Il est indispensable que les futurs enseignants continuent à bénéficier d’une année de stage rémunérée, et d’une structure ad hoc : je ne suis pas contre le principe d’une telle structure, qu’elle se nomme Ecole normale, Centre pédagogique régional ou IUFM. Mais, de grâce, que l’on cesse d’exercer cette dictature faussement intellectuelle sur les jeunes collègues !

Post scriptum
Je terminais à peine cette note que je recevais le point de vue, toujours sur la formation des enseignants, d’Alain Beitone [17], professeur de chaire supérieure au lycée Thiers de Marseille (Sciences sociales, khâgne B/L), également formateur à l’IUFM d’Aix-Marseille. Il est tout à fait caractéristique des " évangéliques " qui emploient encore le grand mot, malheureusement un peu vain depuis vingt ans, de " démocratisation " de l’école [18]. Cette démocratisation, si elle existait, qui ne s’en réjouirait ? " Il est absurde d’opposer l’exigence d’un haut niveau de compétence disciplinaire et l’exigence d’une formation solide pour faire face aux autres dimensions de la pratique du métier ", nous dit Beitone. Là encore, on ne peut qu’agréer. Je me suis efforcé de le démontrer : tout est affaire de rythme,

David Normand
Ancien élève de l’ENS LSH (Lyon)
Agrégé d’histoire
Chargé de cours (histoire médiévale) à l’université Lumière-LYON II

Mars 2009