Les arguments opposés à l’étude du latin et du grec dans l’enseignement secondaire, confondant ancienneté et obsolescence, ignorent ce qui lui vaut son étonnante modernité. Renouvelée par les apports de la recherche linguistique, historique et ethnologique, elle assure au contraire une formation intellectuelle irremplaçable pour l’avenir, et doit à ce titre être proposée à tous les élèves, dès le collège. Elle leur permet en effet, en interrogeant un passé qui a fécondé de multiples civilisations, d’acquérir des ressources linguistiques et culturelles précieuses pour la compréhension du monde contemporain. Elle ouvre également à toutes les disciplines et toutes les recherches qui exploitent ce passé et ces racines pour expliquer, mettre en perspective et interpeller notre présent, et à toutes les professions qui l’utilisent constamment comme fonds indissoluble de leur exercice.

En premier lieu, le latin et le grec ancien ont le grand avantage d’être des langues " mortes ". Systèmes clos, elles se prêtent mieux à un apprentissage raisonné de la langue et de la grammaire, exercice qui participe puissamment à la formation de la pensée. Car la confrontation avec des systèmes morphologiques et syntaxiques objectivables conduit à la rigueur intellectuelle fondée sur de solides réflexes de classement et de logique. L’étude du latin et du grec est un apprentissage permanent d’agencement et de relation entre des éléments combinables et hiérarchisés qu’il faut séparer, classer, relier ou coordonner. Elle contraint également à poser constamment des hypothèses de grammaire et de sens, à bâtir des anticipations, puis à choisir pour des raisons objectives et motivées qui s’apparentent à la démonstration et forment à l’esprit scientifique.

Cette pensée est indissociable de la langue qui la porte et l’exprime. Le détour par l’observation linguistique et la théorie grammaticale indispensables à l’étude des langues anciennes aide puissamment les élèves dans la maîtrise lexicale et syntaxique de la langue française, qui s’éclaire, se construit et se pratique au mieux dans la fréquentation des langues qui lui ont donné naissance, dans la conscience des différences qui les séparent, et dans la découverte des liens qui les unissent. L’étude du latin et du grec développe les capacités d’expression des élèves, ainsi que la cohérence et la précision de leur propos. L’horaire dévolu à ces langues complète celui du français en le prolongeant.

L’accès aux lexiques grec et latin donne en effet, ou parfois redonne, aux élèves une relation avec leur propre langue et leurs propres mots : le mot n’est plus une simple forme vide et fortuite, produit arbitraire d’une histoire absente, mais le résultat d’un passé, relu, refait et orienté par les siècles, les usagers et les écrivains. La forme même du mot se retrouve elle aussi, par son orthographe, reliée à un sens et à une histoire, et son étude est sans cesse ouverte sur une opération intellectuelle d’approfondissement et de réappropriation.

L’étrangeté de ces langues anciennes habitue par ailleurs les élèves à l’altérité, en les arrachant à leurs schémas familiers et en leur prodiguant ainsi une éducation civique. Cette attitude distanciée, qui permet de dégager le principe même de toute langue, favorise le recul critique et améliore l’apprentissage des langues vivantes d’Europe apparentées au grec et au latin. Toutes en ont été profondément imprégnées, notamment dans le vocabulaire scientifique et abstrait. L’étude des langues anciennes permet ainsi de faire des rapprochements entre elles, et, loin d’être en concurrence avec les langues vivantes, le grec et le latin favorisent le passage de l’une à l’autre et facilitent leur apprentissage, en se présentant de plus comme un facteur important de cohésion linguistique en Europe.

L’exercice de la traduction d’un texte de langue morte combine le système et l’histoire : il met en évidence l’organisation de la langue, en obligeant à une transposition exigeante d’un système grammatical à un autre, et confronte les élèves à l’appréhension du poids historique du texte ancien, hermétique et opaque tant qu’il n’est pas replacé dans le contexte qui lui donnait sens. Cette opération intellectuelle et culturelle est irremplaçable, impossible dans les langues vivantes sujettes à l’évolution permanente et se dérobant donc en tant qu’objets. Elle donne accès à la compréhension de la notion de langue en tant qu’épaisseur diachronique et non instrument de l’immédiateté, de ce fait irremplaçable. La langue et la culture sont ainsi indissolublement liées, la première n’ayant de signification que par la seconde. L’étude de la grammaire et l’interdisciplinarité y trouvent ici leur vrai sens.

Par ailleurs, l’inscription du passé historique, linguistique, mythologique grec et latin dans les oeuvres d’art et la littérature, constamment renouvelée et approfondie par la relecture, l’appropriation, la contestation et la réécriture des oeuvres anciennes qui sont leur " hypotexte ", doit être enseignée aux élèves. Elle rend les oeuvres éclairées et lisibles et à ce titre assure la continuité de la culture en permettant sa transmission critique. Elle est ainsi un facteur de cohésion culturelle.

Il faut tirer les conclusions de ces vertus formatrices du latin et du grec pour l’enseignement secondaire où leur place doit être affirmée comme élément de la formation fondamentale, offerte sans discrimination au choix de tous les élèves.

Renouvelé par les recherches les plus récentes sur l’antiquité et la latinité, l’enseignement du latin et du grec conduit à une maîtrise linguistique raisonnée du français et des langues vivantes de l’Europe et propose d’étudier l'histoire, la culture et la civilisation antiques comme objets de référence et de comparaison pour une réflexion sur le monde contemporain.. Le moyen premier de cette étude est la lecture et la compréhension directes, et les plus précoces possible, du plus grand nombre possible de textes authentiques.

II. Les obstacles institutionnels

La volonté des professeurs d’ouvrir les sections de latin et de grec au plus grand nombre d’élèves se heurte en effet à toute une série de manœuvres malthusiennes, d’autant plus raffinées que la demande sociale du latin et du grec s’affirme fortement, risquant de détruire par la réalité les reproches éculés que l’on oppose aux langues anciennes : un manque d’attrait dû à leur âge et un élitisme forcené et bourgeois. La possibilité offerte en 1997 à tous les élèves de 5^ème de collège de commencer le latin a en effet rencontré un fort succès, 30% des élèves choisissant cette option. Les effectifs ont alors beaucoup augmenté, les derniers chiffres disponibles au ministère, ceux de la rentrée 2002, étant de 472.829.

Un tel succès, contredisant l’idéologie en œuvre depuis longtemps au ministère contre des enseignements, des contenus ou des méthodes prétendument marqués par le passé – le latin, le grec, la démarche humaniste, la dissertation -, a décontenancé les ministères et suscité un ensemble de mesures visant à le limiter et empêcher la demande. La preuve étant faite que des mesures institutionnelles volontaristes laissaient émerger la demande et y répondaient, des mesures institutionnelles tout aussi volontaristes mais inverses ont cherché à endiguer le flux.

Le premier moyen employé a été la confusion des textes officiels (le BO n° 5 de janvier 1997 ne fixe pas le statut des options) sur le suivi du latin au collège entre la 5^ème et la 4^ème, et entre la 4^ème et la 3^ème , qui a donné au latin le statut de seule matière d’enseignement que l’on pouvait abandonner sur la seule volonté d’un jeune élève encore fragile et incapable de percevoir à court et à long terme les bienfaits d’une matière. Cette confusion s’est étendue au lycée : la lecture des textes officiels qui concernent les langues anciennes est, même pour des professionnels, quasiment impossible : leur statut varie selon les séries et le type d’épreuve écrite ou orale choisie pour le baccalauréat. Aucune famille d’élève de fin de 3^ème ne peut comprendre sans aide s’il peut ou non continuer ou commencer le latin et le grec. Aucune matière d’enseignement n’est ainsi traitée.

C’est le second moyen choisi. Loin de supprimer frontalement les matières et de prendre des mesures brutales, on les laisse s’opposer et se contredire entre elles, ruinant l’une ou l’autre, et préférentiellement la première. L’efficacité maximale est atteinte lorsque les langues anciennes se concurrencent entre elles. C’est ainsi que les effectifs de latin (choisi en 5^ème) fondent sous le poids de ceux du grec (accessible seulement en 3^ème), la seconde de ces langues se fournissant presque exclusivement, comme il est normal, dans le vivier des latinistes et l’épuisant numériquement de ce fait. L’ubiquité étant impossible et l’étude des deux matières étant presque partout interdite en raison de la faiblesse des moyens accordés aux collèges, l’effectif global chute ainsi de moitié. Le ministère prévoit donc, devant cette efficacité, de choisir une seconde matière concurrente qui au collège parachèvera l’œuvre : la langue vivante 2, qui va devenir optionnelle en 4^ème pour occuper l’espace du latin, le tuera d’elle-même, par un phénomène que l’on baptisera ensuite de " naturel " ou " moderne ".

Cette rivalité est également utilisée au passage crucial du collège au lycée : au moment de l’inscription. Le lycée propose, seulement pour la seconde et sans suivi pour le baccalauréat, des options au titre ronflant (MPI, ISI), souvent scientifiques ou économiques, qui tentent un élève hésitant et lui interdisent le choix du latin ou du grec, pourtant matière d’examen, le nombre d’options étant limité et comprenant toujours la langue vivante 2, à juste titre incontournable.

Le ministère choisit aussi l’incompatibilité : une mesure récente (BO 2002 - pétition), mortifère, interdit aux élèves de classes " musique " (CHAM) de faire du latin ; parfois des élèves de classe " bilangue " en 6^ème sont interdits de latin pour la 5^ème.

Autre moyen de ruine  : la " carte " des épreuves du baccalauréat a introduit depuis la session 2002 une concurrence plus subtile, en opposant les contenus à des " démarches ", autrement dit les connaissances à une supposée méthode de recherche. Les " travaux personnels encadrés ", intitulé pompeux de dossiers pseudo-interdisciplinaires réalisés en cinq mois et en groupe, valent autant à l’examen (épreuve facultative à coefficient 2) que cinq années de latin ou quatre de grec en solitaire… A quels élèves reprochera-t-on de les leur préférer ? Une fois avertis, ils abandonnent le latin ou le grec dès la seconde ou en fin de première.

La perversité est atteinte lorsque le ministère joue la rivalité au sein même de la matière, en proposant démagogiquement du latin et du grec un miroir affaibli et sans contenu, baptisé, au sein des " itinéraires de découverte " de 5^ème , " langues et cultures de l’Antiquité ". En dissociant les deux visées de ces disciplines, l’enseignement de la langue supposé trop exigeant et celui de l’histoire et la civilisation utilisant des textes traduits plus " faciles " d’accès, il utilise la seconde pour ruiner plus sûrement la première, et à terme les deux, puisque cette opposition fallacieuse, contresens rétrograde et tactique, prive de signification l’étude des langues anciennes. La raréfaction des heures d’enseignement, autre mesure en cours, fera disparaître les heures de langue au profit de celles de leur pâle reflet.

La concurrence devient en effet encore plus raffinée lorsqu’elle est de nature économique et que le ministère soumet sa politique aux sommations de la commission des finances de l’Assemblée, visant les enseignements optionnels au " coût très élevé [1] ". L’instauration d’un système de gestion pervers, celui de la dotation horaire globale (DHG), dresse les matières les unes contre les autres. Cette dotation horaire des collèges et des lycées a été d’emblée insuffisante, et dramatiquement réduite d’année en année. Tous les enseignements optionnels, étranglés, sont amenés à se concurrencer entre eux en se disputant les rares heures disponibles au delà de celles qui sont affectées aux matières obligatoires parfois assurées de justesse. Les établissements sont ainsi obligés de choisir entre, par exemple, troisième langue vivante et latin, ou mathématiques en section L et grec – quand les inspections académiques elles-mêmes ne viennent pas faire le choix pour eux, en fermant massivement des sections de langues anciennes ou en regroupant en une seule classe les niveaux inconciliables de 2^nde, 1^ère et Terminale, comme pour la rentrée 2004 dans les académies de Bordeaux, Limoges, Versailles ou Rennes – ces mêmes fermetures qui ont suscité le mouvement d’ "Appel pour le latin et le grec ". Les langues anciennes seront dit-on regroupées en " pôles " académique ou départemental, pure visée de l’esprit quand on sait que les élèves ne s’exileront pas dans un chef-lieu et en centre ville à cent kilomètres de chez eux pour faire du latin ou du grec, dont ils ne sont même pas certains qu’on les leur assurera..

Dans tous les cas, au collège comme au lycée, le ministère s’exonère de toute responsabilité, en se déchargeant sur le choix des familles ou des élèves au collège et à l’inscription au lycée, en invoquant un coût excessif qui " accapare une part croissante de la richesse nationale ", et en abandonnant les professeurs de lycée au déchirement mutuel pour le maintien de leurs enseignements.

Toute volonté politique est ainsi abolie, ou plutôt son absence sert de politique efficace : la nature même des disciplines, leur existence, leur survie, ne dépendent plus d’un projet national de formation des générations, mais sont abandonnées aux préjugés éculés d’élitisme ou de difficulté, à la volonté d’enfants, aux informations plus ou moins exactes des familles, aux efforts des professeurs, aux étranglements budgétaires, bref à l’air fluctuant, économique et parfois désespéré du temps, invoqué comme un processus naturel appelant à " une autre logique d’enseignement ", mais qui aura obstinément balayé sur sa route l’idéal républicain d’égalité des chances et des traitements : seuls les enfants de milieu socio-culturel averti et conscient, en d’autres termes les " héritiers ", auront encore accès aux langues anciennes.

" Ils " sont encore trop nombreux. Un trop grand nombre d’élèves, encore issus heureusement de tous les milieux, demandent des langues anciennes. Pour supprimer le latin et le grec, le plus simple est de nier officiellement cette demande, en falsifiant les chiffres. C’est ainsi que le pourcentage d’élèves étudiant le grec et le latin est calculé tous effectifs de lycée confondus, incluant les séries technologiques qui ne comportent pas de langues anciennes dans leurs programmes ni leurs examens. C’est ainsi qu’au lycée le ministère ne compte en seconde que les élèves qui ont choisi le latin et le grec en " option obligatoire ", sans comptabiliser leurs camarades de la même classe qui partagent les mêmes cours et les mêmes bancs, ceux d’ "option facultative " ; au baccalauréat que les seuls élèves de la seule série L qui permette une épreuve écrite. Aussi le ministère peut-il tranquillement affirmer, comme l’a fait Luc Ferry, que les professeurs de langues anciennes sont des incapables, pour parvenir à réduire les 473.000 élèves de latin de 5^ème aux 2.000 de l’épreuve écrite du bac L… Il suffisait au passage de réduire tous les chiffres du lycée de 75%, d’ignorer le grec que 30.000 élèves étudiaient en 2002-2003, date après laquelle le ministère n’a plus publié de chiffres, et d’affirmer que des sections aussi réduites et visiblement sans attrait ne méritent pas les efforts financiers de la nation. L’absence de transparence et l’accusation gratuite peuvent aussi constituer une politique.

Mais les élèves de langues anciennes seront encore trop nombreux. La demande de latin et de grec perdure malgré les efforts officiels d’éradication. Le plus simple et le plus rapide demeure dans ce cas la suppression des professeurs. C’est ce qu’a tenté de faire le ministère, avec la " recommandation ", rendue publique en avril 2004, du Haut Comité de Suivi des Concours (HCSC), de supprimer le recrutement de professeurs de lettres classiques, en fusionnant leur concours spécifique dans un concours de lettres indifférencié sans véritables épreuves de langues anciennes. Si le Haut Comité a été dissous en mai, il n’est pas sûr que le projet soit abandonné.

Cette politique de table rase et de terre brûlée s’accompagne d’un discours spécieux visant à la justifier aux yeux de l’opinion publique et des enseignants.

Pour contredire des arguments qu’ils jugent " rituels et éculés ", les discours officiels utilisent les préjugés les plus grossiers, les présentent comme des convictions personnelles et novatrices, et discréditent les professeurs et les langues anciennes.

Toutes les ressources du langage officiel y passent, de l’euphémisme à l’inversion. La suppression des sections de lycée et leur limitation aux lycées de centre ville et de chefs-lieux est présentée comme une innovation positive, correspondant à " une politique volontariste d’implantation " [2]. L’opposition des professeurs de langues anciennes et leur désir d’ouvrir par équité leur enseignement à tous les élèves est taxée de " dérive élitiste [3] ", alors que l’on sait que l’élitisme est justement le refus d’enseigner à tous. Les neuf cents latinistes et hellénistes de l’académie de Limoges, privés d’enseignement à la rentrée prochaine, sont qualifiés de " petite poignée ". Les chiffres manipulés du ministère donnent lieu à une justification managériale de " faible rationalisation de la carte des options [4] ", et ainsi de suite. Le ministre Luc Ferry lui-même a dénigré dans la presse l’exercice de version déclaré illégitime car il " impos(e) de traduire ", en soulignant son bonheur personnel de potache de trouver dans les dictionnaires " un bout de traduction tout fait [5]".

La volonté d’éradication est claire. Elle est dangereuse, intellectuellement et politiquement. Elle prive les jeunes élèves de formation indispensable et de racines nécessaires. Elle néglige les processus d’intégration. Elle nuit à une véritable compréhension des langues de l’Europe, et à sa cohésion intellectuelle.

Dans une question écrite à Claude Allègre (J.O. Sénat, 24 juin 1999), Jean-Pierre Raffarin, premier ministre aujourd’hui, attirait l’attention du ministre de l’Education Nationale d’alors sur l’étude des langues anciennes dans les collèges et lycées, en faisant l’éloge de cet " incomparable outil de formation de l’esprit ". Cinq ans après presque jour pour jour, on peut lui retourner la question qu’il lui adressait : " Quelles dispositions utiles compte-t-il prendre pour la défense et la promotion de ces langues dans les collèges et lycées ? " L’opinion publique, qui s’est massivement exprimée par les 66.000 signatures de l’" Appel pour le latin et le grec ", les professeurs de langues anciennes porteurs de propositions concrètes pour la rentrée 2004 et les suivantes, reçus le 4 juin dernier au ministère, ainsi que leurs élèves actuels et à venir, en attendent aujourd’hui vainement la réponse.

Agnès Joste
Juin 2004

1. Xavier Darcos devant la Commission des Finances de l’Assemblée Nationale le 9 octobre 2003, http://www.assemblee-nationale.fr/12/budget/plf2004/b1110-30.asp
2. Luc Ferry, en recevant le 4 mars 2004 au ministère les associations initiatrices de la pétition.
3. M. de Gaudemar, directeur de l’enseignement scolaire au ministère, Le Monde du 9 janvier 2004.
4. http://www.assemblee-nationale.fr/12/budget/plf2004/b1110-30.asp
5. Le Figaro du 4 mars 2004.