"Étudier le discours [...] revient à s’interroger sur la façon dont un énonciateur précis s’adresse à un destinataire particulier dans une situation par le lieu et le moment de l’énonciation. En outre, un discours a une fonction (une visée) précise et l’énonciateur choisit de raconter, de décrire, d’expliquer ou d’argumenter selon l’effet qu’il veut produire sur l’énonciataire, dans une interaction énonciateur/ énonciataire. " [2]

"Un objectif central est affirmé par les programmes de collège : faire acquérir la maîtrise des discours. Et quatre formes de discours sont privilégiées pour le collège : narratif, descriptif, explicatif, argumentatif avec toutes leurs combinaisons. "  [3]

Extraites des textes officiels régissant depuis 1996 l'enseignement du français au collège, ou de leurs discours d'accompagnement, ces tirades évoquent irrésistiblement Diafoirus père et fils. Les énonciateurs de ces propositions où l'on convoque les serruriers de la linguistique pour enfoncer des portes ouvertes, ne font cependant plus rire personne. C'est pourquoi Mme Weinland, doyenne de l’inspection générale des Lettres, a pu proclamer urbi et orbi dans le silence recueilli des syndicats et des parents d'élèves, que le discours était au centre des programmes de français du collège.

La montagne linguistique a eu beau accoucher de la souris prévisible, une réaction en chaîne ne s'en est pas moins emballée : qui dit discours dit en effet énonciation, mais aussi typologisation. Voilà donc les collégiens occupés à faire du simple avec du complexe en classant les textes dans les cases typologiques (narratif, descriptif, explicatif, argumentatif ) dues à l'allemand Werlich, avant de les débiter en macro-propositions [4]. On se doute de ce qui subsiste d'humain dans les morceaux choisis après ces opérations de décolletage.

Restait encore à alerter les collégiens sur la visée des textes pour y démasquer les intentions de l’énonciateur sur l’énonciataire. Exit donc Werlich au profit de Jauss, Iser, Austin et Maingueneau, pères de l'horizon d'attente et de la pragmatique. On ne s'étonnera pas qu'au sortir de la centrifugeuse didactique n'ait survécu de ces subtils théoriciens, que l'idée farouche suivant laquelle " l'auteur cherche à manipuler autrui ". Il était grand temps en effet que dès la sixième, on songeât à prémunir les futurs citoyens contre les menées d'un Voltaire ou d'un Victor Hugo.

Enfin, toute exécution s'achevant par un coup de grâce, " l'attention portée aux genres", nous dit-on, doit être primordiale au collège, car " les codes qui les régissent, déterminent pour une large part les horizons d'attente du lecteur " [5]. Jamais en retard d'une nouveauté, Jack Lang s'est empressé d'étendre ce linceul théorique jusqu'au primaire où l'on se délassera désormais des typologies et du sempiternel discours , déjà en place, en identifiant aussi l'appartenance générique des textes. Cela fera toujours passer une heure ou deux, ce qui est un horizon d'attente comme un autre.

Quand on s'est frotté à Werlich, Austin ou Maingueneau, peut-on revenir sans déchoir aux humbles manuels de grammaire ? Mme Weinland n'y est pas favorable : " Le problème de la grammaire scolaire traditionnelle est alors posé." [6] Et l'experte de vanter une méthode inouïe qui ambitionne de construire, à l'instar des ingénieurs de Swift, l'édifice à partir de la toiture : "C’est une logique d’ensemble qui consiste à aller du général, c’est à dire l’approche discursive ou l’approche textuelle, vers le particulier, c’est à dire l’approche phrastique et les questions morphosyntaxiques. " [7]

On se livrera donc en priorité à l'étude " de l'énoncé et de la situation d'énonciation (composante de la situation d'énonciation, relation énonciation / énoncé : énoncé ancré dans la situation d'énonciation, énoncé coupé de la situation d'énonciation ) ", à celle " de la position de l'énonciateur qui raconte, décrit ou argumente selon un point de vue et en fonction d'un destinataire "… [8] Tout cela à la lumière des transpositions de savoirs savants élaborées par le Groupe d’Experts de M. Alain Viala.

On s'incline naturellement devant la performance, mais on regrette que les membres de cet aréopage aient dédaigné, contrairement à leur passion ordinaire, les avis des spécialistes, exprimés en décembre 1999 dans Le Français aujourd'hui.  [9]

Josiane Boutet de l’IUFM de Paris et de l’université Paris VII y fait valoir en effet les plus expresses réserves sur la démarche de Mme Weinland : " Tant que des notions métalinguistiques comme " sujet " ou " complément ", " genre " ou " nombre " ne sont pas conceptualisées par les élèves, il est plus que difficile d’en passer à une activité réflexive sur le discours. [...] Comment faire réfléchir les élèves sur ces phénomènes textuels si la compréhension, la reconnaissance, la conceptualisation des entités morphosyntaxiques qui les incarnent n’est pas assurée ? " [10]

A. Culioli de l’ ENS Ulm-Sèvres, n'est pas moins inquiet devant l’application hâtive, dans le secondaire, des recherches universitaires : " On vous donne une sorte de catéchisme avec des termes mal définis. On n'a pas encore compris l'écart entre la linguistique théorique et les domaines d'intervention. […] Ce qui fait sérieusement défaut en l'occurrence, c'est que l'on n'a pas de théorie de l'application." […] " On est pris dans un double piège : d’une part le piège des bonnes intentions, d’autre part le piège de la modernité [...] Les bonnes intentions ont donné, dans un autre domaine, les mathématiques modernes. Les mathématiciens qui se sont occupés de ces questions ont regretté amèrement d’avoir lancé les mathématiques modernes. " [11]

Pour Christian Puech enfin, (Université de Paris III Sorbonne nouvelle) " les nouveaux programmes et leurs documents d’accompagnement accomplissent à l’évidence par rapport à ce paradigme installé ( le discours ) un véritable coup de force. " [12]

Les méthodes de lecture globale ou semi-globale, naguère imposées par des guru , ont fait la fortune des cabinets d' orthophonie. Gageons que la grammaire "dépoussiérée " [13] de Mme Weinland a de bonnes chances de produire des handicaps irréparables chez les élèves socialement défavorisés ; car l'apprentissage de la langue, celui qui permet de lire et de penser, grâce à l'analyse des fonctions des mots et propositions, semble peu tourmenter les novateurs tout occupés à se féliciter d'avoir " volontairement réduit le nombre de notions " [14], comme s'il s'agissait de satisfaire la paresse des uns et la cuistrerie des autres. Les professeurs de langues étrangères n'ont plus que leurs yeux pour pleurer, surtout quand ils enseignent une langue à flexions. Quant aux dimensions existentielle, éthique, psychologique ou philosophique de la littérature, elles ont cédé le pas à la situation d’énonciation et à l'appartenance générique et /ou typologique des énoncés.

Etape par étape, l'enseignement de la langue à l'école a donc été méthodiquement verrouillé : dès le plus jeune âge, on y acquiert de dérisoires compétences en linguistique qui débouchent, par excès d'abstraction, au pire sur la confusion, au mieux sur un pur étiquetage. Pour ce qui est de la couleur, de la saveur et de la valeur des textes, elles ont définitivement succombé sous l'amphigouri pseudo-linguistique.

Pauvres gosses !