C’est déjà se mettre dans une position remédiative, qui aboutit à des " thérapies " coûteuses. Ne serait-il pas préférable de se placer dans une perspective préventive et, pour cela, d’analyser les origines très précoces des écarts constatés entre les compétences linguistiques des enfants ? Je vais tenter quelques approches et propositions dans ce sens, en prenant comme référence des travaux de chercheurs américains (travaux trouvés sur le site de Sauver les Lettres), afin d’échapper un peu aux positions figées qui caractérisent le débat actuel : telle méthode de lecture contre telle autre, élève ou contenus au centre du dispositif, transmission contre " pédagogisme ", etc.

L’échec scolaire a pour cause essentielle une maîtrise insuffisante du langage, tout le monde en convient. L’erreur est de concentrer tous les efforts de remédiation précoce vers l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, alors qu’il n’est pas possible d’acquérir ces compétences si l’on ne possède pas une langue orale de qualité. Je pense qu’il est nécessaire de donner aux enfants la possibilité d’acquérir cette langue orale de haut niveau, ce que je nomme la haute langue, dans une pratique d’écoute et de parole qui doit précéder, puis accompagner la lecture et l’écriture. En un mot, la langue doit être dans l’oreille et dans la bouche, langue vivante de plaisir et de communication, avant que l’enfant puisse la décoder et l’encoder par l’œil et par la main, sous sa forme de signes visuels. La langue écrite, tant que le niveau linguistique des élèves est insuffisant, est une langue inanimée et revêche que la plupart des enfants ne devraient pas aborder avant leur septième année, comme cela se pratique en Suède, pays où les résultats scolaires sont les meilleurs d’Europe. (La maternelle est suivie, dans ce pays, d’une " classe préscolaire ", destinée aux enfants de six ans, classe qui doit stimuler le développement et préparer l’apprentissage de chaque enfant. Elle est suivie de l’école obligatoire – neuf ans, de sept à seize ans – qui commence les apprentissages de l’écrit).

Quelle que soit la méthode d’apprentissage de lecture, le forçage pratiqué actuellement aboutit, chez les enfants démunis de compétences linguistiques, à l’échec et au dégoût de la langue et des études. Ce n’est que lorsque l’élève possède bien les formes de la haute langue orale qu’il peut aborder avec plaisir et efficacité ses formes écrites. N’oublions pas, d’autre part, qu’une part très importante du savoir est transmise par la parole. Un enfant qui comprend mal ce que dit le maître subit un véritable supplice d’ennui, doublé d’une humiliation qui le conduit à la révolte. Imaginez-vous en train d’écouter pendant des centaines d’heures des conférences données dans une langue que vous ne possédez que de façon approximative : contraint à subir cette épreuve, vous deviendriez fou de rage. D’après l’INSERM, un enfant sur huit souffre de troubles psychiques caractérisés : faut-il s’en étonner ? Il faut apprendre à " lire avec les oreilles " avant d’aborder la lecture visuelle.

Je m’intéresserai d’abord à l’importance des premières expériences linguistiques de l’enfant : une insuffisance quantitative et/ou qualitative du langage reçu lors des premières années de vie crée déjà des handicaps considérables. Je proposerai ensuite des corpus linguistiques qui permettent de de " lire " et d’émettre la haute langue orale et qui donnent à tous les enfants les moyens de construire leur parole et d’avoir la possibilité d’acquérir les savoirs.

Des compétences déterminantes et des attitudes essentielles devant la langue se mettent en place au cours des trois premières années de la vie de l’enfant. De ces premiers apprentissages dépendront les capacités de lire, aussi bien le monde que les textes, et des tendances fortes se mettront en place par rapport à la vie, à l’étude et à la culture. Or, on constate de grandes inégalités dès cette période de la vie, tant en ce qui concerne la quantité de mots entendus, que la qualité de ces mots, et aussi de la tonalité des messages émis par le milieu familial ou extra-familial.

Betty Hart et Todd R. Risley (The Early Catastrophe American Educator, Spring 2003) ont observé durant deux années et demie des enfants de trois catégories sociales âgés de sept mois à un peu plus de trois ans :
- A : professions libérales, cadres (professional),
- B : travailleurs manuels (working-class),
- C : catégories assistées (welfare families).

Ces familles étaient stables et biparentales, les enfants étaient aimés et suivis normalement. Tous les parents voulaient que leurs enfants réussissent leur cursus scolaire.

Les chercheurs ont constaté des différences énormes en ce qui concerne la quantité des mots entendus par les enfants. Je cite quelques résultats éclairants.

Nombre de mots entendus au cours d’une année :
- A : 11,2 millions ;
- B : 6,5 millions ;
- C : 3,2 millions.

Si l’on extrapole ces résultats sur quatre ans, l’enfant de catégorie A aura entendu 45 millions de mots, celui de la catégorie B : 26 millions et celui de la catégorie C : moins de 13 millions. L’écart maximum est de 32 millions !

Les auteurs, qui ont étudié ces phénomènes pendant 35 années, ont observé des corrélations directes entre la richesse et la qualité du vocabulaire entendu lors des premières années et les capacités de lecture et de compréhension des enfants âgés de 9 à10 ans.

Hart et Risley (Extrait de : Reading Comprehension Requires Knowledge — of Words and the World American Educator, Spring 2003, E. D. Hirsch, Jr.) ont aussi étudié les conséquences induites par ces écarts. Un bon élève de CP connaît à peu près deux fois plus de mots qu’un élève "faible" de la même section ; il faut noter, cependant, que ses capacités d’apprentissage des décodages de l’écrit sont peu affectées par cette différence, les mots étudiés au début étant très simples. Lorsque ces élèves poursuivent leur parcours scolaire, l’écart augmente et les difficultés augmentent de façon exponentielle pour les enfants démunis de lexique et de structures grammaticales et stylistiques.

Les raisons de cet accroissement des écarts sont claires : les spécialistes du vocabulaire s’accordent à dire que, pour qu’un lecteur lise correctement un texte, il faut qu’il connaisse déjà 90 à 95 % des mots de ce texte. Il faut savoir que ce pourcentage de mots permet au lecteur de saisir le fil conducteur du texte et de deviner, sans se tromper, ce que les mots inconnus doivent probablement signifier. (Ce processus inductif est celui grâce auquel nous acquérons les mots, lors de notre prime enfance et il guide notre apprentissage de vocabulaire, tout au long de notre existence : on n’apprend pas les mots dans des dictionnaires, mais dans des contextes).

Cela signifie que la richesse de la langue possédée induit des savoirs et des capacités d’acquisition de vocabulaire très différents chez les enfants qui ont connu un terreau linguistique favorable et chez ceux qui ont été privés de tout apport de haute langue. Ceux qui connaissent au moins 90 % des mots du texte le comprennent et, parce qu’ils le comprennent, commencent à apprendre les 10 % de mots qu’ils ignoraient. Ceux qui connaissent moins de ces 90 % et qui, par conséquent, ne comprennent pas ce qu’ils lisent, perdent sur les deux fronts : non seulement, ils ne bénéficient pas des contenus du texte, mais ils n’acquièrent aucun vocabulaire. Le célèbre spécialiste de la lecture, Keith Stanovich nomme, cet accroissement des handicaps "l’effet Mathieu", en référence au passage de la Bible : à celui qui a, il sera beaucoup donné et il vivra dans l’abondance, mais à celui qui n’a rien, il sera tout pris, même ce qu’il possédait. (Matthieu, XXV-28-29)

Une étude statistique d’Isabel Beck, citée dans le même article, met en lumière l’ampleur des acquisitions lexicales indispensables. Un lycéen américain de Terminale (12th-grade) de bon niveau connaît entre 60 000 et 100 000 mots de sa langue maternelle, disons 80 000. Il a bénéficié (au plus) de 15 années de scolarité et il a donc appris environ 5 000 mots par an, en moyenne 15 mots par jour, que ce soient des jours d’école ou des jours de repos. On apprend énormément de vocabulaire hors de l’école, évidemment, mais beaucoup de mots ne se rencontrent qu’à l’école et dans les livres : tout le vocabulaire littéraire et scientifique, en particulier. La véritable maîtrise d’un élément lexical nécessite une compréhension du domaine contextuel et au moins quatre rencontres avec ce mot (douze rencontres amènent à une maîtrise parfaite). Ces rencontres se font dans des contextes différents et le mot se charge peu à peu d’écailles de sens de ce que je nomme leur constellation sémantique.

La seule façon de donner à tous les enfants des chances égales de poursuivre des études est donc de leur faire entendre (et lire, dès qu’ils le peuvent) un grand nombre de mots, avec pour chacun de ces mots un vaste éventail sémantique. Ce nourrissage linguistique concerne aussi les organisations grammaticales, stylistiques et textuelles de la langue orale et de la langue écrite.

Hirsch insiste sur l’immense gaspillage de temps constaté lorsque les textes oraux et écrits proposés aux élèves n’utilisent que le vocabulaire de leur milieu immédiat et ne se réfèrent qu’à leur "vécu". Cette pratique soi-disant démocratique est, en fait, impitoyablement élitiste et c’est un moyen d’exclusion particulièrement pervers.

La qualité de la langue : richesse du vocabulaire, syntaxe, contenus métaphoriques et symboliques, était bien sûr très différente selon le milieu où vivaient les enfants. Les chercheurs ont été frappés par le décalque absolu de la langue des enfants sur celle de leurs parents.

Dans les milieux favorisés, qui ne correspondent pas exactement aux catégories socioprofessionnelles, mais peu s’en faut, on parle beaucoup aux petits enfants ; les parents et les proches leur racontent des histoires, leur laissent des aires d’exploration suffisantes, jouent avec eux, les sortent, leur présentent et leur commentent le monde (voyages, musées, concerts…). L’entourage surveille les programmes télévisuels auxquels ils ont accès, est attentif au travail des adultes à qui ils sont confiés, les interroge sur leur vie scolaire, les aide à apprendre.

Dans les milieux défavorisés, la parole parentale est souvent utilitaire, se rapportant aux fonctions vitales essentielles, les aires de jeu sont plus réduites, l’environnement est plus bruyant. La télévision souvent ouverte en permanence est la source "culturelle" unique. L’enfant est placé précocement, du petit matin à tard le soir, en gardiennage ou en crèche ; l’école est souvent critiquée par les parents.

Tout cela aboutit à des situations linguistiques et culturelles très contrastées dès les premières années d’école. Pour que les chances s’égalisent, il est absolument nécessaire que l’école se préoccupe de combler les écarts qui se sont établis, particulièrement dans le domaine linguistique, mais aussi dans les domaines psychologiques et culturels. Les premières années de scolarité devraient être essentiellement orientées vers l’apprentissage d’une langue orale riche de culture et de symboles ; elles devraient aussi permettre de présenter le monde dans tous ses fonctionnements et toutes ses richesses culturelles. Il faut inverser le principe de Mathieu et donner beaucoup à ceux qui n’ont pas. Il ne s’agit pas de se mettre à leur niveau, ce qui les cantonne dans la médiocrité, mais de savoir être à leur portée, en puisant dans les trésors de la culture orale pour les initier au monde et à la langue, afin qu’ils puissent accéder à la culture écrite. Quand ils ont beaucoup de langue dans la tête et qu’ils maîtrisent leur parole, les difficultés s’aplanissent.

Hart et Risley ont également noté des différences importantes dans la tonalité des messages émis, en différenciant les paroles qui encouragent et les paroles qui interdisent. En une journée, dans les catégories précitées :
- A : 32 messages d’encouragement et de 6 d’interdiction ;
- B : 12 encouragements et 7 interdictions ;
- C : 5 messages positifs et 11 interdictions.

Ces différences considérables, non seulement influent considérablement sur la construction de la personnalité des enfants (confiance en soi, image d’eux-mêmes), mais elles induisent chez eux des attitudes totalement opposées par rapport à la langue et subséquemment par rapport à l’étude et à la culture. Ces écarts sont souvent accentués par le milieu scolaire. Les messages émis par l’équipe éducative sont plus facilement encourageants pour les enfants positifs, prêts à travailler, munis d’un bon bagage linguistique, obéissants et polis. Les réprimandes s’abattent en pluie, au contraire, sur les enfants qui sont en position de refus, qui se rebellent contre la souffrance imposée de l’écoute de paroles qu’ils ne comprennent pas, qui manquent de vocabulaire et de compréhension, qui ne se plient pas aux usages de la hiérarchie et de la politesse.

Il n’est pas question de féliciter à longueur de journée des enfants qui ne fournissent aucun effort, mais de s’efforcer de remarquer et de valoriser le moindre progrès, la moindre attitude positive chez des enfants défavorisés, d’éviter aussi les propos ironiques et méprisants, qui amènent l’enfant à construire de lui-même une image totalement négative. Plutôt que de les accabler de reproches, mieux vaut leur enseigner les habitus sociaux et culturels par des textes littéraires et de la tradition, éventuellement commentés : certains enfants ne savent tout simplement pas que hurler n’est pas le moyen normal de communiquer avec autrui, simplement parce que depuis leur plus jeune âge, ils ont été soumis à des bruits de fond qui amenaient chacun à parler fort. Il faudrait aussi que les parents soient avertis de l’importance décisive de leur parole dans la construction psychologique, linguistique et culturelle de leurs enfants.

Il s’agit aussi et surtout de les nourrir dès les premières d’années de scolarisation — alors que leurs capacités d’apprentissages sont optimales — d’une langue riche et poétique. Actuellement, beaucoup d’enfants sont cantonnés dans des créoles, aussi pauvres linguistiquement que stylistiquement, qui les isolent dans une fracture linguistique qui devient vite une fracture sociale sans issue. C’est une situation qui rappelle le contexte colonial.

Disons-le avec force : tous les enfants de la république ont le droit d’accéder à la haute langue, orale d’abord, puis écrite, celle qui permet d’accéder au savoir et à la culture, celle qui permet à chacun d’être un citoyen de notre pays.

Hirsch rend compte de travaux, étalés sur une longue durée, travaux qui concernent les rapports entre les compétences linguistiques, les connaissances culturelles et les capacités de lecture.

Le fait de posséder de façon courante une langue orale de qualité permet à l’esprit de se concentrer sur la compréhension du texte. Compréhension de premier niveau d’abord, à savoir l’analyse factuelle de ce qui est rapporté : localisations, personnages, actions. Interprétation ensuite : connotations, lectures multiples, contenus cachés des textes. Des lacunes de décodage, de vocabulaire, de structures grammaticales ou textuelles entraînent des difficultés qui interdisent la construction du sens, même le plus élémentaire. L’enfant a une perception vague du texte avec de nombreux contresens. Ces erreurs sont assez sévèrement sanctionnées : Mais enfin, tu ne comprends vraiment rien ! Il s’ensuit une humiliation qui amène rapidement une répulsion profonde envers la lecture, la culture et l’école.

Un autre élément important de la construction du sens est la connaissance du domaine du texte proposé. Prenons comme exemple Germinal d’émile Zola. La lecture de ce roman requiert une bonne connaissance du monde de la mine. L’acquisition du vocabulaire ne peut se faire au cours de la lecture, car il faudrait interrompre constamment le processus lectoriel, ce qui tuerait l’intérêt. Il faut donc que l’enfant ait acquis peu à peu, au cours des années antérieures, la connaissance au moins partielle de ce domaine, au cours de lectures ou d’études documentaires, voire de visites de musées ou de visionnages commentés de documents iconiques ou filmiques. Un film, comme ceux qui ont été tirés de ce roman, ne renseigne pas sur le vocabulaire : on voit les hommes et les objets, on ne les nomme pas.

Les chercheurs américains cités se sont rendu compte récemment que la connaissance du domaine abordé était indispensable pour la lecture de beaucoup de textes. Ils ont constaté, d’autre part, qu’un grand nombre de textes proposés aux enfants concernaient l’environnement immédiat de ces derniers et privilégiaient la relation d’actions. On voulait partir du vécu des élèves, se mettre à leur niveau. Il faut, tout au contraire, leur ouvrir des fenêtres, leur proposer des textes oraux ou écrits qui concernent de nombreuses époques, qui s’ancrent dans des milieux très différents et qui comportent de riches descriptions, qui soient, en un mot des textes littéraires nourrissants, pas du fast food culturel, qui ne prépare qu’à des macjobs.

On se trouve là devant une aporie qui semble insurmontable. Pour bien lire, il faut bien connaître la langue et les différents domaines qui constituent la culture générale alors que l’outil actuellement privilégié pour accroître ces compétences est la lecture.

Il s’est développé cette illusion que la télévision et l’ordinateur pouvaient permettre de sortir de ce cercle vicieux. En fait, les supports qui font appel aux images développent peu les capacités linguistiques parce qu’elles présentent le monde au lieu de le représenter. Ils ne donnent ni les outils du décodage, ni surtout les possibilités d’interprétation.

Ma proposition est de passer par le biais de la langue orale pour sortir de cette aporie qui rend souvent inutiles tous les efforts de remédiation entrepris pour aider les enfants en difficulté. Il s’agit de prendre en considération un diptyque : écouter-Dire, symétrique et complémentaire du classique : Lire-écrire. Il faut cesser de s’obnubiler sur la perception visuelle de la langue et se demander comment nourrir les enfants par l’oreille, comment leur permettre d’acquérir la haute langue orale et la capacité d’interpréter les messages oraux et de les émettre, avant de passer à la trace écrite du langage. Il est vain de vouloir faire entrer la langue écrite au forceps dans des têtes qui ne possèdent pas encore la langue orale. Les deux diptyques proposés sont en rapport symétrique et symbiotique.

Je distinguerai deux aires d’apprentissage : le domaine de la famille et celui de l’école.

Avant même que le bébé ne naisse, les parents peuvent lui parler, mais le plus important est que ses premières années sur cette terre ne soient pas accompagnées de bruits incessants et violents totalement incompréhensibles pour lui : conversation d’adultes mêlées à la radio, la musique enregistrée ou le flux télévisuel. à la maison ou chez la gardienne, l’enfant a besoin, d’une part de longs moments de silence, d’autre part de paroles qui lui soient adressées. La parole de la maman, en particulier, est déterminante pour l’avenir du bébé. Les berceuses, les comptines, les paroles douces doivent accompagner les moments d’angoisse que constituent les repas, le change, l’endormissement, les moments de solitude. Le papa, la maman, les grands-parents ou les autres adultes, en charge de l’enfant devraient toujours avoir à l’esprit cette nécessité de s’adresser à l’enfant, dès ses premiers jours, comme à un être humain et non un petit animal. On peut lui raconter les menus événements, commenter ce qu’il contemple, chanter, raconter, dire des poèmes de son niveau. Le plaisir intense que le petit enfant éprouve alors déterminera sa perception du langage ; il prendra aussi l’habitude d’écouter et de ne pas se contenter d’entendre. Les paroles et musiques transmises par des moyens électroniques — qui ne s’adressent pas spécifiquement à lui — produisent des ultrasons désagréables qui nuisent à l’intégrité du système auditif du nourrisson. Les images incompréhensibles de la télévision le fascinent, sans qu’il les puisse les comprendre quand elles sont destinées aux adultes ; de plus, elles sont souvent débiles et données avec des prosodies aberrantes lorsqu’elles ont les petits pour cible. Le bébé prend l’habitude de subir passivement les messages, non de les décoder ni de les interpréter. Pour lui, la parole, la musique sont des bruits, les images des taches de couleur défilant frénétiquement. Il devient lui-même un zappeur émérite.

Il est aussi nécessaire d’écouter l’enfant, d’être attentif à son babil, auquel on peut répondre par des paroles d’amour, à ses cris, lorsqu’ils sont des appels au secours.

Quand l’enfant grandit, l’écoute doit se poursuivre. Les premières constructions langagières de l’enfant sont fautives. Il ne convient pas de s’en moquer, ce qui écrase la parole enfantine : la norme se met en place de façon progressive par ajustements successifs. Les proches peuvent corriger gentiment, si l’occasion s’en présente, et surtout donner des modèles de langage dans la vie quotidienne. Une autre source de langage réside dans les contes, les chansons, les poèmes, les devinettes, les proverbes, les jeux sur la langue. Comme ils se préoccupent de nourrir le corps de leurs enfants de façon à préserver leur croissance et leur santé, les parents doivent se préoccuper de nourrir leur tête et, en l’occurrence, la nourriture est la langue. On ne peut confier ce soin à la télévision, qui ne peut être qu’un complément : la télévision n’enseigne pas les mots, elle montre les choses. De plus, elle n’a pas l’impact de la parole des êtres aimés. Dès les années de collège ou de lycée, il faudrait recommander aux parents de "remplir de belle langue" la tête de leurs enfants, dont tout l’avenir dépend de leurs premiers contacts avec le français ou toute autre langue maternelle.

Mais si des lacunes linguistiques majeures se sont installées, faut-il baisser les bras, se résigner à la reproduction des inégalités sociales ? Je pense que les structures d’accueil de l’enfant, la gardienne ou la crèche, d’abord, l’école et le collège ensuite, peuvent transmettre le plaisir de la langue, éveiller la curiosité et l’enthousiasme, combler, en grande partie les lacunes accumulées au départ. Il faut pour cela que les personnels soient formés en ce sens, que la priorité ne soit plus donnée à l’écrit, dès le plus jeune âge, et en particulier en maternelle, mais à l’acquisition de la langue orale de qualité par la transmission des textes fondateurs donnés avec toute leur force poétique et symbolique. Bannir la parodie, la simplification, la démagogie, mais donner au contraire à tous le meilleur de la langue. Faire découvrir les merveilles du monde aux enfants, non pas sur un écran de télévision, mais avec tous leurs sens concrètement mis en œuvre. Toujours se préoccuper de développer leur vocabulaire en situation : ne pas leur présenter un arbre, mais un chêne ou un noisetier ; ne pas leur parler d’oiseaux, mais observer avec eux un pinson ou un verdier. Donner une identité narrative aux objets et êtres étudiés, grâce à des contes, des légendes, des devinettes, des anecdotes. Le monde et les mots deviennent alors habités, des affects se développent, la rétention des savoirs devient possible. Toutes les théories psycho-cognitivistes ne remplaceront jamais ces pratiques élémentaires, mais fondatrices qui ont montré leur efficacité durant des milliers d’années, dans toutes les civilisations.

Je propose comme outils de transmission de la haute langue orale : les récits de la tradition, la poésie, le théâtre, les devinettes, les proverbes. Ces corpus linguistiques sont utilisés en classe mais ils sont considérés comme des genres annexes, des occasions de fleurir l’esprit d’un peu de culture ou de passer un moment divertissant. Ils devraient tout au contraire être au centre des activités et surtout être donnés en leur conservant toute leur valeur littéraire, culturelle, fondatrice et symbolique. Ils ne transmettent pas que de la langue, mais des valeurs éthiques et esthétiques, des contenus culturels et scientifiques, une poétique de la langue.

Les contes, par exemple, sont souvent utilisés sans discernement. Il existe de nombreux types de contes, chacune de ces catégories convenant à un âge particulier de la vie. On ne raconte que les contes merveilleux ou d’animaux, sans se préoccuper du public et des fonctions de ces contes. On se prive ainsi de l’essentiel de leurs pouvoirs fondateurs. Et même, souvent, on ne raconte pas ces textes, sinon de façon parodique ou simplifiée : on les "étudie", on analyse "leur" structure (dès la maternelle !), alors même qu’il existe de très nombreuses structures narratives de contes, on fait écrire des contes sur un modèle unique, très réducteur. Tout cela, alors que les contes relèvent de l’oral : la meilleure manière d’utiliser leurs pouvoirs fondateurs et formateurs — si ce n’est la seule — est de les raconter et reraconter de nombreuses fois et de les faire raconter par les enfants. La poésie, le théâtre sont aussi mal utilisés, dépouillés de leurs significations profondes réduits à des jeux ou des exhibitions narcissiques.

Lorsqu’il a trois ans, un enfant a déjà acquis des attitudes essentielles par rapport à sa langue, à la culture, au savoir. Le rôle des parents est irremplaçable, mais les structures d’accueil postérieures peuvent encore agir, à condition qu’elles se préoccupent de mettre en place les compétences fondamentales au lieu d’organiser des apprentissages programmés qui ne tiennent pas compte des prérequis nécessaires. En l’absence de la mise en place d’une haute langue orale, tous les efforts de remédiation ne sont que des gaspillages. L’enfant, ultérieurement, ne comprendra pas ce que disent ses professeurs, ce qui est écrit dans les livres. Il ne parviendra pas à penser avec précision, faute de vocabulaire et de syntaxe. Les écarts se creuseront, les sanctions et les exclusions de multiplieront. La révolte ou le repli en sont les corollaires. Un tiers des enfants traversent leur cursus scolaire, comme des canards traversent l’eau : sans en être pénétrés par une seule goutte ; 50 % en captent une partie tout juste suffisante ; seuls les autres en profitent pleinement (Le Monde du 24 septembre 2004).

La plupart des moyens, des outils, des méthodes proposés par l’institution ne manquent pas de valeur, mais ils ne peuvent être efficaces, si l’essentiel n’est pas en place. À quoi cela peut-il servir de construire un nouvel édifice, si le problème essentiel se trouve dans les fondations que l’on persiste à négliger ?

Il s’avère donc indispensable de reconsidérer entièrement l’enseignement de notre langue à l’école et, en particulier, de donner à la transmission de la haute langue orale une importance première. C’est une réorientation indispensable pour sortir l’école de l’impasse où elle s’enlise et des affrontements où elle s’égare.

Il est totalement vain de vouloir revenir au " bonnes vieilles méthodes ", mais il faut trouver des solutions pour que les enfants possèdent suffisamment de langue pour profiter pleinement de toute la puissance des outils didactiques, pédagogiques et multimédiatiques modernes. La transmission d’une haute langue orale à tous les enfants semble possible et elle est absolument indispensable afin d’éviter les gaspillages et le gâchis humain qui prennent de plus en plus d’ampleur.

Christian Montelle, professeur à la retraite
Ornans, le 24 septembre 2004