Université de Paris IV-Sorbonne,
Le 5 novembre 2005

Plan

Objectifs
Contexte et posture
Comment enseignait-on autrefois ?
Que nous dit la recherche contemporaine en enseignement ?
Conclusion : les réformes pédagogiques

Objectifs

Définir la pédagogie, ses origines et transformations

Présenter des résultats de recherches contemporaines en enseignement

Interroger les réformes pédagogiques à la lumière des résultats présentés

Contexte et posture

Contexte de l’ouvrage
- Le changement de paradigme pédagogique proposé par la réforme québécoise
- Un petit rapport de recherche sur les relations entre les approches pédagogiques et la réussite scolaire
- Un débat très animé depuis
- Le débat sur l’éducation est moins politisé au Québec qu’en Europe. Au Québec : centre gauche, centre-centre, centre-droit. Les syndicats sont critiques de la réforme constructiviste

Posture
- Débattre sur l’enseignement à partir d’une autre perspective que celle gauche vs droite
- Perspective du chercheur : quelles sont les approches pédagogiques qui semblent favoriser davantage l’apprentissage des élèves ?

Comment enseignait-on autrefois?

- Enseignement au singulier
- Naissance de la pédagogie
- La tradition pédagogique
- Pédagogie traditionnelle et pédagogie nouvelle

Examinons 2 images
Naissance de la pédagogie
(XVIIe siècle)

Image 1

- Enseignement au singulier
- Désordre
- Maître improvisé

Image 2

- Naissance de la pédagogie : collectif
- Invention d’une méthode :
     Ordre
     Maître artisan, formé
     Stratégie pédagogique: Contrôle total :
     groupe (enseignement simultané), temps, espace, déplacements, postures, récompenses, punitions, savoirs

Une tradition pédagogique

- Constitution d’une tradition pédagogique : répétition d’une même manière d’enseigner (XVIIIe, XIXe…XXe)
- La formation des enseignants
- Les traités de pédagogie
- Les communautés religieuses (FEC, Jésuites)
- Allez enseigner à toutes les nations!

Critique de la tradition pédagogique

- Mais la tradition contient des erreurs, des excès
- FEC : lecture avant l’écriture
- Autoritarisme
- Guerre

De la pédagogie traditionnelle à la pédagogie nouvelle

- Tout le XXe siècle
- Critiques de la tradition pédagogique
- (Neill, Montessori, Freinet, Freire, Skinner, etc)
- La tradition pédagogique devient la pédagogie traditionnelle. On fabrique un monstre à abattre
Toutes les pédagogies du XXe s’opposent à la pédagogie traditionnelle : ennemi commun

Débat manichéen et rhétorique
- Pédagogie nouvelle = vertus
- Pédagogie traditionnelle = défauts

De la pédagogie traditionnelle à la pédagogie nouvelle

- La tradition pédagogique comportait une certaine sagesse: L’esprit de l’enfant est comme un vase d’étroite embouchure (Jésuites)
- Mais en tant que pédagogie traditionnelle cela est devenu : L’esprit de l’enfant est comme une cruche à remplir
- L’inverse aussi: prendre davantage en compte des besoins et intérêts de l’enfant devient pour les critiques de la pédagogie nouvelle : L’enfant roi
- Notre but n’est pas de faire l’apologie de la pédagogie traditionnelle, ni de la pédagogie nouvelle
- Ce débat est mal engagé, plutôt pollué; il faut reprendre l’analyse sur d’autres bases.
- Nous faisons le choix d’utiliser la recherche en enseignement comme base de réflexion.

Que nous dit la recherche contemporaine en enseignement ?

- Années 1960 : tout se joue en dehors de l’école
- 1970 et +. Début des recherches sur l’enseignement
- Recherches qui se déroulent en classe et mettent en relation ce que fait (pense) l’enseignant et la réussite de ses élèves.

Les pédagogies efficaces

- Plusieurs recherches empiriques montrent une efficacité supérieure des approches "instructionnistes" comparativement à celles centrées sur la découverte
- Examinons quelques exemples :

Follow Through

- BUT : Comparer l'efficacité d'une vingtaine d'approches pédagogiques auprès d'élèves provenant des quartiers défavorisés.
- Étude expérimentale comparative longitudinale (10 ans) auprès de 70,000 élèves américains, 180 écoles
- Expérimentation auprès d’élèves de maternelle à 3ème année du primaire
- Les promoteurs des approches reçoivent des fonds pour implanter leurs approches dans 3 écoles différentes; pour chaque école choisie une école comparable sert de groupe contrôle.
- Évaluation fin 3ème année sur 3 dimensions :
   - apprentissages de base
   - habiletés intellectuelles
   - estime et image de soi

Autres études

- Wisconsin Policy Research Institute
Confirme l’efficacité du Direct Instruction

- Herman (1999)
Compare 20 approches pédagogiques
Confirme l’efficacité du Direct Instruction

- Borman (2003)
Compare 29 modèles
1er Direct Instruction; 2e Success for all

Plusieurs autres méta-analyses vont dans le sens d’un enseignement davantage structuré (explicite) que par découverte

- LECTURE (2000)
National Reading Panel

MATHÉMATIQUES (2002)
Baker, S., Gersten, R. & Lee, D.S.

ÉCRITURE (2001)
Gersten, R. & Baker, S.

ÉLÈVES DU PRIMAIRE EN DIFFICULTÉ (1998)
Swanson, H .Lee & Hoskyn, Maureen.

ÉLÈVES DU SECONDAIRE EN DIFFICULTÉ (2001)
Swanson, H. Lee

Qu’est-ce qu’un enseignement efficace (explicite, direct, structuré, actif) ?

Cela renvoie à ce que Rosenshine et Stevens appellent un "modèle général d’enseignement efficace"
1- Révision
2- Présentation
3- Pratique guidée
4- Correction et feedback
5- Pratique autonome
6- Révisions hebdomadaires et mensuelles

1- Révision :
- Revoir les devoirs
- Revoir les savoirs et habiletés préalables à la leçon

2- Présentation :
- Énoncer les objectifs de la leçon ou en faire un bref résumé
- Modéliser les procédures
- Présenter le nouveau contenu en petites étapes
- Donner des exemples et des contre-exemples
- Utiliser un langage clair
- Vérifier constamment la compréhension des élèves par des questions (de bonnes questions)
- Éviter les digressions (garder le "focus")

3- Pratique guidée
- Prendre beaucoup de temps pour la pratique guidée
- Donner des clés (procedural prompts) pour guider la compréhension des étudiants
- Montrer comment utiliser ces clés (penser à haute voix)
- Interroger fréquemment les élèves
- Susciter des réponses de tous les étudiants et leur donner du feedback
- Continuer jusqu’à l’obtention d’un haut taux de succès (80%)
- Au besoin, donner des explications additionnelles
- Continuer la pratique jusqu’à la fluidité

4- Correction et feedback
- Donner du feedback à mesure quand les réponses sont correctes mais hésitantes
- Donner un feedback soutenu, des indices, ou ré-enseigner quand les réponses sont incorrectes
- Donner du feedback et des procédures d’auto-vérification (checklist)
- Ré-enseigner le contenu si nécessaire
- Usage modéré des renforcements (praise) mais spécifique plutôt que général

5- Pratique autonome
- Donner un aperçu de la tâche à exécuter et du soutien au début
- Les étudiants pratiquent jusqu’à l’automatisation (quand cela est pertinent) (95% de réussite)
- L’enseignant supervise étroitement (si possible) et souligne que le travail sera corrigé
- Utiliser des routines pour soutenir les étudiants plus lents

6- Révisions hebdomadaires et mensuelles
- Révision systématique de ce qui a été enseigné
- Tests fréquents
- Ré-enseigner ce qui n’est pas maîtrisé dans les tests
- Pour faciliter le transfert, il faut d’abord avoir:
      - compris les connaissances
      - retenu les connaissances (prêtes à être mobilisées)

Enseigner des stratégies cognitives

- Donner des clés (procedural prompts) pour guider la compréhension des étudiants
- Montrer comment utiliser ces clés (penser à haute voix)
- Guider la pratique initiale
- Contrôler la difficulté de la tâche
- Anticiper et discuter des difficultés potentielles
- Donner du feedback et des procédures d’auto-vérification (checklist)
- Pratique indépendante avec de nouveaux exemples et évaluer la maîtrise

Faiblesses d’un enseignement traditionnel

1- Révision: Peu de rappel des connaissances antérieures
2- Présentation : Buts peu clairs, peu de modélisation
3- Pratique guidée peu de temps accordé à pratique guidée, beaucoup à l’exposé. Présupposé: les élèves retiennent ce qui a été dit tel quel
4- Correction et feedback : peu de feedback ou trop tard, cristallisation des erreurs
5- Pratique autonome : peut y avoir beaucoup de pratique mais erreurs installées
6- Révisions hebdomadaires et mensuelles : beaucoup de tests
Échec = la faute de l’enfant

Faiblesses d’un enseignement par découverte

1- Révision: peut être Ok, mais on ne s’assure pas suffisamment de la compréhension et de la maîtrise des savoirs préalables
2- Présentation : Pas du simple au complexe (tâches complexes), projets : peu de contrôle de la difficulté de la tâche
3- Pratique guidée : Aller chercher la compréhension de l’élève , OK; mais peu de pratique intense, tendance à l’éparpillement et au survol
4- Correction et feedback : peu de feedback immédiat, cristallisation des erreurs
5- Pratique autonome : tendance au survol des contenus, pas jusqu’à maîtrise ou automatisation
6- Révisions hebdomadaires et mensuelles: variable
Échec = défaut d’implantation, trop d’élèves, pas assez de moyens

Conclusion

Je ne suis pas un partisan d’une approche pédagogique en particulier
Ce qui m’intéresse, c’est d’examiner si une base de recherche existe et si les effets d’une approche ont été mesurés
Nous pensons, d’après les études consultées, qu’un enseignement structuré présente plus de potentiel
Pourtant, les réformes éducatives vont dans le sens d’un enseignement par découverte
Gibboney (1991): sur 30 réformes aux USA depuis 1960, 6 seulement ont donné des résultats positifs
La science évolue par petits pas, rarement voit-on une percée majeure
Comment peut-on alors justifier des virages pédagogiques radicaux avec si peu de preuves empiriques ?
En éducation nous sommes des experts de l’innovation mais des novices de la mesure
C’est ce qui explique sans doute l’effet de pendule
Injonction de Rosenshine, 2002 : Show me the data!

[Clermont Gauthier est professeur en psychopédagogie, titulaire de la chaire de Recherche en formation à l'enseignement, Faculté des sciences de l'éducation.Université de Laval-Québec. Il est co-auteur de l'ouvrage Échec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source du problème. Presses de l'Université de Laval, coll. Formation et profession, 2005.]