Beaucoup d'entre nous s'alarment à des degrés et à des titres divers, de la désorganisation et de l'affaiblissement progressifs de l'enseignement en France.

Le passage de M. Allègre au ministère, en précipitant cette déstructuration, a cristallisé le malaise profond de nombreux enseignants. Mais ses successeurs, de façon moins provocatrice, n'en ont pas moins continué la même politique de destruction des contenus et des disciplines.

De nombreux collectifs, associations, à l'échelon local, régional ou national, attachés à une certaine idée de l'enseignement, se sont constitués depuis quelques années, pour protester contre ce naufrage. Cette effervescence est le signe de l'attachement des enseignants à la valeur de leur mission; mais ce foisonnement protestataire manque d'un lieu de convergence, pour être vraiment efficace.

C'est pourquoi il nous a semblé utile de penser à un moyen souple de regrouper les énergies, tout en gardant, chacun, notre autonomie et notre spécificité. Ce Forum d'Associations de Résistance pour l'école serait un lieu de discussion, d'échange d'informations, qui permettrait aussi de mettre nos initiatives et nos forces en commun ponctuellement, sur des actions précises, en respectant la liberté de chaque association.

L'article publié par Danièle Sallenave, Pedro Cordoba et Charles Coutel dans Le Figaro à la fin du mois de mai 2002, nous semble dresser un bon état des lieux de la situation actuelle. Augmenté de deux ou trois points, il nous semble offrir une bonne définition des positions qu'entend défendre ce Forum. Nous vous joignons aussi une analyse plus technique et plus détaillée, élaborée par un groupe de travail formé de membres de Reconstruire l'école, de l'Association des Professeurs de Philosophie de l'Enseignement Publiç (APPEP), de Résistons pour l'école, Sauver les maths et Sauver les lettres.

Si ce projet trouve, au sein de votre association, des échos favorables, nous vous proposons de nous rencontrer dans le courant du mois d'octobre.

Conclusion : Comment autant d’erreurs ont-elles pu s’accumuler malgré des signes évidents de dégradation de l’enseignement ?

Annexe : " Le temps de l'impunité est révolu " (Le Figaro, 30 mai 2002), par Pedro Cordoba , Charles Coutel et Danièle Sallenave

Nous sommes regroupés autour d’une idée simple: la défense d’une école publique, laïque, et obligatoire.

Elle a pour devoir de construire chez les élèves les moyens de penser afin d’assumer leur liberté d’hommes et de citoyens et de leur permettre de jouir des richesses culturelles par la transmission d’un héritage. Cette ambition exige un enseignement progressif et structuré, qui mette en place des savoirs solides, seule fondation d’un exercice du jugement.

Nous nous alarmons donc de la dégradation, niveau après niveau, de l’école en France. Il est faux de laisser croire que l’accroissement du nombre des élèves nécessite une baisse des exigences qui ne nuirait pas à leur formation et à leur avenir. Il est faux de laisser croire que les mesures prises améliorent le niveau scolaire des plus faibles : non seulement elles interdisent à beaucoup d’élèves de profiter de leur scolarisation comme ils le devraient, mais cette pseudo - démocratisation  est biaisée, car la prolongation d’une scolarité dégradée ne permet aucune promotion sociale. Au contraire, ce nivellement par le bas aggrave les inégalités : il y a, par exemple, deux fois moins d’élèves des Grandes Écoles issus de milieux défavorisés aujourd’hui qu’au début des années 1970. Et, logiquement, la dévalorisation continue des diplômes frappe d’abord les plus démunis.

S’enchaînant les unes aux autres sans que jamais les réformes précédentes n’aient été sérieusement évaluées, toutes ces mesures ont fini par rendre les élèves incapables de maîtriser l’abstraction - qu’elle soit liée aux mathématiques, à la grammaire du français et des autres langues vivantes, aux sciences, ou à la philosophie. C’est la transmission même de notre héritage culturel qui est aujourd’hui en péril, au profit de " compétences " utilitaires, morcelées et vite dépassées

Le primaire ne permet plus aux élèves d’acquérir les bases nécessaires à la poursuite d’études dans le secondaire et le supérieur. De façon générale, la formation que reçoivent  les enseignants du primaire à l'IUFM les pousse à obéir à des modes pédagogiques au lieu de faire acquérir aux élèves des savoirs solides..., savoirs que les professeurs des écoles peuvent eux-mêmes difficilement maîtriser si leur formation se soucie avant tout de formatage idéologique.

Les dégâts les plus graves se constatent dans l’apprentissage de la lecture. Les méthodes globales, semi-globales, hypothético-déductives ou naturelles, massivement répandues, ont toutes le défaut de ne pas faire suffisamment travailler l’aspect combinatoire de la lecture, ce que seule une méthode syllabique, progressive et logique pratiquée journellement, permet. De nombreux enfants sont ainsi condamnés à être de piètres lecteurs qui, en quelques années, deviendront des illettrés. Certains n’apprendront même jamais à lire. Ils sont en effet environ 20 % à ne pas savoir lire en fin de C. P. et seul un travail acharné de retour au syllabisme peut les sortir de leur situation. Une grande partie de ceux qui ont malgré tout réussi à apprendre à lire garderont à vie des défauts orthographiques, de fausses dyslexies, des lacunes grammaticales et un handicap de structuration logique dans toutes les autres disciplines.

Les autres matières pâtissent également de cette déstructuration de l’enseignement. La pédagogie officielle, défendue par les inspecteurs et enseignée dans les I.U.F.M., décrète que le maître d’école ne doit pas se positionner comme le détenteur du savoir face à des élèves ignorants ; qu’il ne doit donc pas faire de " cours magistral " ; autrement dit, il faut bannir les leçons explicatives qui supposent l’écoute, l’attention et la concentration des élèves, et qui obéissent à une construction logique.

D’après ce même courant pédagogique, les enfants ne doivent pas apprendre par cœur ni pratiquer des exercices systématiques. Ils sont censés trouver eux-mêmes les règles, après avoir cherché, de préférence en groupe, de préférence en s’amusant, au hasard des rencontres.

Malmenés par ces pratiques, les enfants arrivent au collège avec des lacunes sérieuses dans tous les domaines et une incompréhension de la nature du travail intellectuel.

A ces méthodes défectueuses s’ajoutent des modifications structurelles qui dépossèdent l’enseignant de sa classe et empiètent sur sa liberté pédagogique, au détriment d’un enseignement rigoureux :

• diminution des horaires des matières fondamentales, au profit de matières dont l’enseignement ne serait vraiment profitable qu’après l’acquisition de bases solides en français et en mathématiques
• ( langues vivantes, informatique, ) ou de la " vie scolaire " (réunions de délégués, débats " citoyens "...) ;
• inflation des pratiques ludiques au détriment des apprentissages fondamentaux ;
• organisation de la scolarité par cycles, rendant les redoublements presque impossibles, ce qui est dramatique pour le C.P. ;

- imposition, au prétexte qu’il faut travailler en équipe, de multiples heures de concertation qui alourdissent le travail et tendent à imposer un modèle pédagogique unique ;

- soumission à des projets d’établissement locaux, qui vont contre le principe de l’égalité d’instruction ;

- multiplication des interventions extérieures plus ou moins qualifiées et des financements privés.

Le refus d’imposer clairement une discipline et des règles de comportement, le refus d’assumer l’autorité du savoir, déstabilisent profondément les enfants. L’école se décharge alors de sa culpabilité en expliquant ces difficultés par les problèmes psychologiques des élèves. On abandonne ainsi l’enfant à ses carences décrétées indépassables.

Dans ces conditions défectueuses, l'école primaire laisse grand nombre d'enfants ignorants, incapables d’attention et de concentration, et parfois agités jusqu’à la violence.

La priorité y est donnée à des savoir-être, puis à des savoir-faire, marginalisant de plus en plus les véritables savoirs.

L’appauvrissement des savoirs transmis est masqué par les prétentions démesurées affichées dans les nouveaux programmes qui, à force d'être remaniés sans discernement, deviennent incohérents : par exemple, il n’est plus exigé qu’un élève sache conjuguer un verbe à tous les temps de l’indicatif ou faire une division quand il entre au collège – même s’il en a besoin pour écrire ou pour comprendre certains autres exercices. Alors que l'on encourage les professeurs à travailler en interdisciplinarité, les programmes des différentes disciplines ne sont pas harmonisés.

Par ailleurs apparaissent des " cours " où il n’y a aucune connaissance précise à acquérir, et pour lesquels, sous prétexte de rendre les élèves plus "autonomes " et " citoyens ", on ampute les horaires des disciplines fondamentales : au collège, " itinéraires de découverte", au lycée, " Éducation civique, juridique et sociale " (E.C.J.S.) ou " travaux personnels encadrés " (T.P.E.). Les élèves n’y apprennent pour ainsi dire rien, ils y perdent leur temps et sont entretenus dans l’illusion démagogique que l’on peut acquérir les connaissances nécessaires sans effort ni rigueur. Dans cette logique, un bon professeur est un professeur qui se tait et qui laisse l’élève " construire lui-même ses propres savoirs", ce qui revient dans les faits à laisser aux familles le soin de combler les lacunes de leurs enfants, et donc à augmenter les injustices sociales.

Même la fonction socialisante de la vie de classe, considérée comme prioritaire par nos pédagogues, est détruite au profit d’une atomisation sensée permettre un meilleur suivi individuel des élèves. L’effort de construction d’un espace commun est remplacé par la culture de l’individualisme et du particularisme : le groupe social que constituait la classe et le professeur est remplacé par une multitude éclatée, dans laquelle, selon M. Allègre, " chaque enfant aura un professeur particulier ".

Pour redonner sens à l’enseignement du français, il faut s’en tenir à quelques principes simples.

• Au collège

• Une exigence linguistique

Un apprentissage de la langue qui tienne compte de la distance grandissante entre la jeunesse et sa langue, et qui nécessite plus encore qu’avant une étude systématique de la grammaire. Cette exigence rend la généralisation imposée des séquences particulièrement inadaptée aux urgences imposées par l’illettrisme grandissant.

• Une exigence culturelle

Des lectures et des études de textes essentiellement issus du patrimoine littéraire, seuls garants de la perpétuation d’une identité culturelle commune qui évite tout repli communautaire. Il importe qu’aucun élève ne sorte du collège sans une connaissance au moins élémentaire de l’histoire littéraire.  

• Une exigence de réflexion

Ré-instituer un sujet de réflexion au brevet des collèges, seul moyen de préparer les élèves à l’élaboration d’un raisonnement, sans lequel aucune formation intellectuelle n’est envisageable.

• Au lycée

• Le programme

Le cœur de l’étude du français au lycée , doit demeurer la spécificité de l’œuvre littéraire, et son inscription dans une histoire.

C’est pourquoi nous récusons

- l’articulation du programme en " objets d’études "arbitraires et achroniques, fauteurs de confusion dans l’esprit des élèves ; .
- l’ instrumentalisation des œuvres des grands écrivains à des fins rhétoriques, argumentatives, morales, qui réduit la littérature à un ensemble de recettes et prétend faire " imiter " par les élèves, ne maîtrisant pas toujours la grammaire de la phrase, des textes dont ils ne comprennent souvent pas le sens littéral ;

- la progression obligée en " séquences ", induite par cette conception des programmes.

• L’EAF

Nous demandons le rétablissement d’épreuves du bac permettant une réelle certification pour les études supérieures : à l’oral, une épreuve qui évalue les acquis culturels et les facultés d’analyse ; à l’écrit, des exercices qui mettent en valeur l’aptitude à composer un raisonnement sur un sujet littéraire, sous forme soit de dissertation, soit de commentaire de texte.

C’est pourquoi nous récusons le choix de l’écriture d’invention, exercice d’imitation qui ne prépare en rien aux études supérieures.

L’enseignement des mathématiques abandonne la construction systématique de connaissances rigoureuses, et surtout l’apprentissage de la démonstration, pour former rapidement des utilisateurs de machines devenues des boîtes noires incompréhensibles et donc magiques.

• l’abandon presque systématique de toute rigueur (et mise en cause du statut de la preuve) dans une science dont c’est le principal objectif ;
• l’indigence croissante des connaissances et techniques de base inscrites aux programmes;
• la diminution constante des horaires purement disciplinaires en classes dites scientifiques au profit d’activités faussement ambitieuses (de type TPE par exemple : quelles qualités de recherche pourrait-on espérer de la part d’élèves en difficulté sur les quatre opérations ?) ;
• l’importance exagérée donnée aux statistiques ;
• la place prééminente accordée à l’utilisation de logiciels au détriment du raisonnement ;
• l’imprécision telle dans la formulation des programmes qu’une interprétation minimaliste dans certains établissements en difficulté ne ferait qu’accroître les inégalités entre les élèves ;
• les incohérences de fond dans l’enchaînement des notions.

L’enseignement des langues anciennes, par la rigueur logique qu’il exige, par le travail très précis sur le vocabulaire et la grammaire qu’il met en œuvre, permet à de nombreux élèves d’acquérir une connaissance approfondie des mécanismes du langage. De plus, grâce à l’entraînement à la traduction de textes latins et grecs, ils ont un accès direct à la richesse de la culture antique, dont la beauté de la langue est une partie constitutive essentielle.

Les langues anciennes ont cependant pâti de leur statut d'options facultatives qui date des années 70. L'utilitarisme qui s'est emparé des esprits ces dernières années a jeté un doute sur l’intérêt de leur étude. Cette nouvelle attitude a provoqué la diminution du nombre des inscrits, et par voie de conséquence, la fermeture de très nombreuses sections dans les collèges et les lycées, au point que certains établissements en sont désormais totalement dépourvus.

La réintroduction du latin et du grec dans un cursus d'étude ne peut présenter d'intérêt que si l'un et l'autre en font partie intégrante. Ce qui implique de renoncer au statut d'"options facultatives", et de traiter le latin et le grec à part égale avec les autres options. Ce n'est qu'à ce prix que l'on pourra contribuer à une amélioration du niveau linguistique et culturel des élèves de collège, et redonner aux études littéraires le souffle dont elles manquent au lycée et à l'université.

Nous demandons la mise en place d'un plan de redressement de la situation, et en particulier :

1) le maintien d’un horaire spécifique dans le cadre national pour l’enseignement de ces deux disciplines ;

2) la suppression des seuils académiques pour l’ouverture et la conservation d’options afin que l’enseignement du latin et du grec puisse être offert dans tous les collèges et lycées, ceci dans le souci de garantir à tous les élèves du pays un accès démocratique à la connaissance de la langue et de la culture antiques ;

3) les mesures nécessaires pour que les options de latin et de grec aient le même statut que les options de langues vivantes.

Le discours officiel qui souligne la nécessité de maîtriser les langues vivantes dans l’Europe d’aujourd’hui, masque une réalité très différente :

- une réduction drastique de l’éventail des langues vivantes enseignées, au bénéfice exclusif de l’anglais et de l’espagnol ;

- un apprentissage des langues envisagé sous le seul angle de l’utilité immédiate et sommaire, au détriment d’une véritable réflexion linguistique et culturelle ;

- le recours systématique à un personnel non qualifié : professeurs des écoles ne parlant pas la langue, et " locuteurs natifs " n’ayant jamais enseigné.

L’enseignement de l’histoire et de la géographie, qui devrait permettre de donner le recul nécessaire au jugement et de construire une connaissance du monde, est détourné au profit d’un vernis culturel éclectique, et d’une édification morale sans distance critique.

• Au collège
• Horaires et programmes

Alors que les horaires diminuent, des allégements contestables des programmes ont été effectués (presque plus de géographie physique, suppression du chapitre sur la crise de 1929 ...}, quand certains thèmes apparaissent inutilement plusieurs fois (inégalités Nord-Sud...); l'enseignement de la géographie abandonne pratiquement l'étude descriptive rigoureuse des territoires pour traiter essentiellement de "flux", d'oppositions entre "centres" et "périphéries", de "mutations"...; en histoire il faut désormais présenter aux élèves les pratiques et croyances des religions actuelles, ainsi qu'une liste de "documents patrimoniaux" (l'Iliade, la Bible, la Marseillaise...), et poursuivre le cours jusqu'à nos jours, autant de thèmes qui ne relèvent pas spécifiquement de la discipline; enfin, en éducation civique, les enseignants d' histoire-géographie doivent traiter des programmes mêlant à la connaissance et à l'histoire des institutions et des lois, morale, idéologie et pseudo-réflexion sur les notions ( "citoyenneté", "identité"), alors qu'ils sont incompétents sur ces sujets.

• Méthodes d'enseignement

Aujourd'hui de nombreux "pédagogues" sous l’impulsion des formateurs IUFM et des inspecteurs, relayés par certains manuels, prétendent "faire sortir" tout le contenu de chaque cours d'une étude en classe de quelques documents par les élèves, en remplacement du cours dit magistral, accusé d’être ennuyeux et autoritaire. Ils privent en fait les élèves d'un contenu consistant en renonçant à exiger d'eux une réelle concentration en cours.

Or, les "documents" présentés aux élèves dans les manuels ou dans les sujets du brevet sont indifférenciés, et ne permettent donc pas aux élèves de maîtriser progressivement, et de hiérarchiser les matériaux historiques : sources, documents didactiques , ou analyses critiques.

• L'épreuve du brevet des collèges

En voulant rendre moins difficiles l'ancien commentaire de documents et l'ancienne composition, on a en fait abandonné toute exigence d'apprentissage et de réflexion critique à l'égard des élèves : le candidat peut faire l'impasse soit sur l'histoire soit sur la géographie (deux sujets au choix); les questions posées sur les documents impliquent souvent un simple travail de recopiage et il n'est plus jamais question de les présenter (nature, auteur, date...); le "paragraphe argumenté" est réduit à une vingtaine de lignes sans introduction ni conclusion ; les "documents" rappelant l’essentiel des connaissances nécessaires, l’élève est dispensé de tout effort de mémorisation.

Paradoxalement, en perdant de sa rigueur, l'épreuve est devenue presque impossible à réussir : les documents sont souvent peu lisibles et incohérents entre eux, et les questions parfois mal posées ; les sujets des paragraphes demeurent d'une grande difficulté à traiter dans le peu de temps (à peine plus d'une heure) que les candidats peuvent lui consacrer.

Tout cela amène la plupart des élèves à juxtaposer, dans des copies trop maigres, la paraphrase, les contresens et les lieux communs, quand ils évitent le "charabia".

• Au lycée

S’il reste au lycée quelque chose de l’enseignement de l’histoire et de la géographie, c’est parce que de nombreux professeurs s’obstinent à préparer leurs élèves à autre chose que les épreuves du bac telles qu’elles ont été redéfinies en 1999. L’ " étude de documents ", choisie sans hésitation par 90 % des candidats, ne demande qu’un peu d’astuce méthodologique, et plus guère de connaissances. Le croquis de synthèse en géographie est si difficile que les élèves ne peuvent que reproduire des cartes apprises par cœur, éventuellement sans rien connaître du pays concerné.

Les sciences de la vie et de la terre ( S.V.T. ) sont dans une position apparemment paradoxale.

D'une part, elles sont épargnées par les réductions horaires, hormis en collège où les demi-groupes cessent d'être obligatoires ; leur existence est subordonnée à la gestion locale de la pénurie (par la DHG). On verra là la marque d'un ancien ministre, toujours professeur des sciences de la terre à l'université.

Mais d'autre part, elles manifestent tous les travers des conditions d'élaboration des programmes. Un lobby interne a obtenu une épreuve écrite aux bacs L et S, alors que les conditions horaires d'enseignement sont fantaisistes. Le groupe d’experts, constitué de personnalités variées, a forgé un programme de Première S qui a une allure de fourre - tout où l’importance donnée aux éléments est proportionnelle à l'influence de tel ou tel. Et surtout, le bac S impose dorénavant une épreuve de travaux pratiques (T.P.). L'argument qui prévaut est de légitimer l'existence de demi-groupes en Terminale S. Et plutôt que d'organiser la recherche expérimentale par l'élève, on évalue surtout sa capacité à suivre un protocole qui lui est fourni. Alors même que le programme ne se prête que très peu à ces T.P., ceux-ci viennent comme illustration plutôt que comme problématique. Bien entendu, l'organisation de cette épreuve est interne ( quels moyens pour cette épreuve coûteuse ? comment préserver l’anonymat et comment garantir sa dimension d’examen national ?).

En ce sens les S.V.T. sont totalement représentatives de la tendance à placer les proclamés experts de l'éducation au centre de l'école.

Une certaine maîtrise de la langue ainsi que de quelques notions mathématiques comme les quatre opérations et la proportionnalité sont un préalable à un enseignement des sciences physiques qui dépasse le stade du divertissement. En outre, cette discipline revêt un aspect expérimental qui est ignoré au collège et détourné au lycée.

• Au collège

Les dédoublements qui permettent de pratiquer réellement un enseignement expérimental disparaissent dans de nombreux établissements afin de libérer des heures pour les itineraires de découverte (I.D.D).

Cette disparition coupe la discipline de sa source et soulève plusieurs questions :

- sur quelle base les élèves choisiront-ils désormais une option expérimentale en seconde ?

- quel attrait les filières technologiques auront-elles pour des élèves n’ayant pas expérimenté ?

• Au lycée

Les cours structurés sont priés de disparaître au profit de débats autour d’une série d’expériences.

Une épreuve de T.P. au bac S permet désormais d’ajouter une note " maison " à celle des T.P.E… La nature interne ou locale de l’épreuve laisse imaginer toutes les dérives et toutes les pressions. C’est la fin du baccalauréat en tant qu’épreuve nationale préservant l’anonymat des candidats.

En résumé, nous constatons à travers les différentes réformes des programmes qui se sont succédées ces dernières années à un rythme accéléré, que sous couleur de modernité, notre discipline une fois dépoussiérée du strass et des paillettes de la séduction, n'est devenue qu'une aimable "leçon de choses".

g - Philosophie

L’enseignement de la philosophie, réservé aux Terminales, a été pour cette raison, attaqué en dernier. Mais la réforme projetée s’inscrit dans la même logique que celle des autres disciplines.

La philosophie y est dénoncée comme matière sélective : elle l’est devenue puisque les élèves sont moins préparés au raisonnement en mathématiques, et à la maîtrise de la pensée et de la langue en lettres.

L’enseignement de la philosophie est donc sommé de s’adapter à ce qu’on a fait des élèves :

- articulation imposée des notions afin de rendre les problématiques prévisibles ;

- instrumentalisation de la discipline en vue d’un prêt - à - porter  du comportement " citoyen " : insistance sur l’apprentissage de la rhétorique ; introduction des " questions d’actualité " ( rebaptisées " d’approfondissement ").

Comme dans les autres disciplines, le but est d’abaisser les exigences pour que 80 % d’une classe d’âge obtienne un bac au prix de sa dévaluation; on croit ainsi produire un citoyen sans se donner la peine de former la liberté de pensée.

Les professeurs de philosophie ayant refusé d’appliquer ce programme, de nouvelles propositions leur ont été faites qui ont reçu un large accord ; mais le ministre cherche à en bloquer l’application.

1 - L'instauration du système des cycles, par la loi d'orientation Jospin de 1989,

rend le passage dans la classe supérieure quasi-obligatoire. Dans les faits, il n’existe, du C.P. à la Terminale, aucun niveau minimal de connaissances à posséder impérativement. On trouve ainsi à chaque niveau, quantité d’élèves complètement perdus par la difficulté des cours ou par l’absurdité de ce qu’ils vivent. Aussi ne faut-il pas s’étonner que le niveau global des élèves soit si faible et que la violence s’installe à l’école. La logique de ce système entraîne la dévalorisation de tous les diplômes : chaque année, sujets d’examen et consignes ministérielles de notation sont élaborés dans le but d’accroître artificiellement le nombre de reçus. C’est au point que certaines universités n’inscrivent plus sur simple obtention du bac mais exigent de consulter le livret scolaire de l’année de Terminale.

telle qu'elle avait été fondée par la République : de plus en plus de pouvoirs illégitimes sont confiés aux Conseils d'administration et aux Conseils d'école, aujourd'hui traversés par des groupes de pression d’obédiences diverses ; les projets d'établissement, les partenariats forcés avec des collectivités extérieures, tendent à régionaliser l'enseignement et à faire entrer les intérêts privés dans l'école. Le "lycée des métiers" livre l'enseignement technique public aux entreprises tandis que les élèves de collège, dès l'âge de 14 ans, constitueront, à l'occasion de stages, un réservoir de main-d'œuvre gratuite et peu informée de ses droits.

sous couvert d’un enseignement citoyen et moral prétendument facteur de paix sociale, on ouvre la porte à toutes les dérives communautaires et sectaires en cherchant à introduire l’enseignement de la religion. La religion, dans le cadre de l’école républicaine et laïque, est considérée comme une manifestation culturelle dont l’étude contribue à la compréhension des contextes historiques, politiques, et idéologiques. Comme telle, elle a toujours eu sa place dans l’enseignement de l’histoire et de la philosophie. Rien ne justifie donc qu’elle fasse l’objet d’un enseignement singulier.

le ratio de personnel de surveillance dans les collèges et les lycées est passé de 1 surveillant pour 125 élèves en 1962 à 1 surveillant pour 300 élèves aujourd’hui (quand ce chiffre est respecté) … Comment peut-on parler de respect des enseignants et de rétablissement des règles de fonctionnement de l’école quand, souvent, les sanctions prises en conseils de discipline sont cassées par les rectorats ?

La mise en place des IUFM (1989-1991) constitue un bouleversement majeur de notre système éducatif, d’autant plus grave qu’il affecte l’institution scolaire en son cœur même : la formation des professeurs. Il est évident que tous nos efforts pour rétablir une école du savoir et de la culture seront vains si, à la faveur du remplacement des générations, les " nouveaux enseignants " ont été rendus incapables d’enseigner autre chose que leur propre ignorance. Or cette étrange ambition, qui fait partie depuis le début du " projet-IUFM ", est en passe de devenir une réalité. Deux facteurs sont ici essentiels : la réforme des concours engagée par Claude Allègre et poursuivie par Jack Lang ; la réforme des cursus universitaires selon le modèle 3/5/8 et l’introduction du diplôme de " master ".

1. La réforme des concours

Elle a été lancée par les IUFM en 1998 pour " professionnaliser " la formation des enseignants selon leurs critères: réduire la part des savoirs disciplinaires au profit d’une " pédagogie théorique " sans lien aucun avec la pratique réelle des classes. Le projet initial, dit " Capes-Oriano ", suscita une telle indignation qu’il dut être abandonné. Mais certaines avancées sont déjà en place : les Capes de langues ont été victimes d’une " professionnalisation expérimentale " (l’anglais dès la session 2000, les autres langues cette année) ; de même, l’histoire de l’art et l’esthétique ne font plus que de la figuration  à l’agrégation d’arts plastiques. La protestation unanime des universitaires a obligé le Ministère à reculer sur la " semestrialisation " des Capes, mais celle du concours de professeur des écoles a été annoncée pour 2003 par Jack Lang. Coupant en deux les concours de recrutement, cette " semestrialisation " est obstinément demandée par les IUFM depuis 1998. Elle transforme de fait l’écrit, passé fin décembre, en un " concours d’entrée à l’IUFM ". Du coup, les IUFM se débarrassent du problème de leurs étudiants en échec, qui sont renvoyés à l’Université pour s’inscrire en deuxième semestre de " master " (voir plus bas). Du coup aussi, les IUFM n’ont plus affaire qu’à des " admissibles " : tous les lauréats des concours sont donc issus des IUFM alors qu’à l’heure actuelle 40% d’entre eux sont des " candidats libres ". C’est le moyen que les IUFM ont trouvé pour passer d’une entreprise non-rentable (entre 70 et 80% d’échec selon les concours et les disciplines) à un taux de réussite mirobolant (100% des lauréats sont issus des IUFM). Ce tour de passe-passe se fait au détriment des candidats libres qui, s’ils ne peuvent ou veulent entrer dans un IUFM au mois de janvier, verront leurs chances réduites à zéro. Un tel dispositif est contraire au règlement de la fonction publique puisqu’il interdit en fait aux candidats libres de se présenter aux concours. D’autre part, passé en décembre après moins de trois mois de cours, l’écrit devient un simulacre. Il ne sert qu’à présélectionner les candidats au vrai concours, un " oral " qui comporte des " épreuves écrites " (sic), préparé exclusivement à l’IUFM, qui voit son coefficient augmenter fortement pour dévaloriser encore plus le pseudo-écrit et qui est bien évidemment dépouillé de tout caractère universitaire. Cette réforme obéit à une logique parfaitement claire : il s’agit d’éliminer progressivement les épreuves exigeant des connaissances et de la réflexion en jouant sur les coefficients et l’architecture des concours. En s’attaquant d’abord aux concours les plus fragiles (arts plastiques, langues vivantes, professeurs des écoles), les Ministères Allègre et Lang ont cherché à mettre en place progressivement la réforme qu’ils n’ont pu imposer d’un seul coup.

2. La réforme des études universitaires

Elle implique la disparition de l’actuel second cycle (licence, maîtrise). La licence devient la dernière année du premier cycle (bac+3). La maîtrise, les DEA et les DESS s’intègrent pour leur part dans un deuxième cycle de deux ans (master). Cette réorganisation n’est pas en soi une mauvaise chose puisqu’elle entérine un fait indiscutable : la baisse, très accentuée ces dernières années, du niveau moyen des licenciés. Mais elle a des répercussions extrêmement graves sur la formation des professeurs. S’ajoutant à la " professionnalisation " des concours, elle implique que les enseignants du primaire et du secondaire seront désormais recrutés au niveau d’un premier cycle universitaire, très inférieur à celui des anciennes propédeutiques. Les IUFM entendent dissimuler ce fait (et redorer leur blason) en obtenant des universités qu’elles valident l’année de préparation et l’année de stage des admis aux différents concours comme " master professionnel " (l’actuel DESS). Tous les enseignants issus des IUFM recevront donc un diplôme universitaire à Bac+5, même s’ils ne sont en fait titulaires que d’une licence. D’autre part, les IUFM exigent aussi que les universités valident l’échec de leurs candidats aux épreuves d’admissibilité comme premier semestre de master (sic).. Sans cette mesure, le dispositif de la " semestrialisation " n’est pas viable : que feraient ces étudiants à partir du mois de janvier ? Mais cela induit une injustice encore plus grande envers les candidats libres qui, n’étant par définition inscrits dans aucun établissement, ne pourraient obtenir aucune équivalence, même s’ils sont mieux classés à l’écrit que les candidats IUFM. Accueillir enfin tous les recalés de l’écrit dans un cycle de deux ans d’études aboutissant au master provoquerait une massification et une dévalorisation automatique de ces diplômes avant même qu’ils n’existent et aboutirait au paradoxe suivant : les candidats jugés inaptes à exercer le métier d’enseignant finiraient par obtenir, comme diplôme de consolation au bout de deux ans d’études, un … " master professionnel d’enseignement " ! Quant à l’agrégation, elle n’a plus vraiment de place dans un tel dispositif, à moins d’exiger des candidats qu’ils soient déjà titulaires d’un master : mais pourquoi les licenciés choisiraient-ils de faire deux années d’études supplémentaires pour avoir le droit de présenter l’agrégation alors que ce même diplôme serait donné à ceux qui passent tout de suite le concours de professeur des écoles ou le Capes, y compris … quand ils échouent. Ce dispositif suppose chez les futurs agrégés une telle abnégation qu’on risque fort de ne plus trouver de candidats pour ce qui devient un jeu de dupes.

Aucune de ces dispositions n’est encore vraiment effective. Il ne coûte rien d’abroger les arrêtés portant réforme des Capes de langues et de l’agrégation d’arts plastiques, qui constituent des exceptions absolues dans le système actuel des concours et qui n’ont jamais été acceptés par les universitaires chargés de la préparation. L’actuel ministère a donc tout loisir d’arrêter une réforme désastreuse mais qui n’est pas réellement entrée en vigueur.

Le ministère peut aussi entreprendre une véritable réforme de la formation des maîtres, qui devrait s’appuyer sur les principes suivants :

a - Donner aux futurs professeurs des écoles la formation généraliste dont ils ont besoin

au lieu de leur demander une " licence en n’importe quoi ", ce qui les prive d’au moins la moitié des connaissances nécessaires à l’exercice de leur métier (les disciplines scientifiques quand ils ont fait des études littéraires et réciproquement).

b - Rendre aux universités l’année de préparation au Capes et maintenir le niveau d’exigences scientifiques du concours.

En effet, les IUFM se sont chargés d’une mission dont ils sont toujours incapables de s’acquitter après treize ans d’existence et qu’ils " sous-traitent " à l’université. Au lieu d’adapter les concours aux IUFM sous prétexte de " professionnalisation ", il convient d’assurer aux futurs professeurs la maîtrise des disciplines qu’ils devront enseigner. Cela est rendu d’autant plus indispensable que la dégradation du niveau des licences ne peut faire l’objet du moindre doute et que leur inclusion dans un premier cycle universitaire ne fera que renforcer cette évolution.

c - Obliger les IUFM à remplir la seule mission qui aurait dû être la leur et dont ils ne se sont jamais acquittés : assurer, de façon effective, la préparation pratique des stagiaires au métier qui sera le leur.

Cela implique de renoncer une fois pour toutes à leur inculquer des notions de " pédagogie théorique " ou à les forcer à réaliser une pseudo-recherche en sciences de l’éducation (" mémoire professionnel "). Les futurs professeurs ont besoin d’être guidés par des maîtres expérimentés dans des situations réelles d’enseignement et non pas abreuvés de discours insipides ou soumis à des séances d’humiliation collective.

d - Engager un large débat sur la réforme des études universitaires,

débat qui n’a jamais eu lieu, et le faire devant le Parlement. Ce sont en effet les représentants de la nation qui doivent décider de l’avenir de notre université. Or à l’heure actuelle, la réforme se met en place de façon anarchique et dans un flou juridique sans précédent. Prenant acte de la dégradation irréversible de nos licences, le rapport Renaut proposait un premier cycle généraliste et des masters consacrés à l’étude approfondie d’une discipline. Cela pourrait constituer une base de réflexion pour une future loi d’orientation universitaire. L’activisme de M. Allègre et la prudence de M. Lang ont conduit à la situation inverse : le niveau disciplinaire des licences ne cesse de baisser, mais les " masters ", eux, sont censés être " pluridisciplinaires ". De telle sorte que bientôt se réalisera le vieux rêve des réformateurs : l’uniformisation des études " de la maternelle au Collège de France " sous le signe d’une " transversalité " générale et sans que jamais nos élèves et nos étudiants n’aient acquis une formation réelle dans aucune discipline ni même les bases les plus élémentaires d’un quelconque savoir.

Cette situation est le résultat des lois et des réformes introduites dans l'Éducation nationale depuis plus de vingt ans, indépendamment, semble-t-il, des alternances politiques : en 1975, la réforme Haby lance le mouvement, puis les réformes Savary et la loi Carraz-Chevènement, enfin la loi d'orientation Jospin (1989), poursuivie par M. Bayrou, relancée par M. Allègre et emmenée plus loin encore par M Lang. Il semble donc vain d’attendre que M. Ferry, aux commandes du CNP depuis 1993, mette un terme à ces dérives. C’est à nous, professeurs de toutes les disciplines et de tous les niveaux, qui assistons depuis longtemps à cet effondrement du système éducatif et qui sommes souvent mis dans l’impossibilité pratique d’exercer notre métier, qu’il revient d’abord de dénoncer cet état de fait devant l’opinion publique et de mettre les gouvernants face à leurs responsabilités.

D’abord par mépris des professeurs. Prétendre en finir avec le " bachotage " et " l’empilement des connaissances ", c’est supposer que les professeurs n’étaient pas capables d’autre chose dans le cadre des anciens programmes et des anciennes méthodes.

Ensuite par vanité. Les alchimistes de la réforme pédagogique croient chaque année découvrir la pierre philosophale, alors qu’ils ne font la plupart du temps qu’enfoncer des portes ouvertes. Une " tête bien faite " vaut mieux qu’une " tête bien pleine " … Certes ! Mais les professeurs n’y avaient-ils pas déjà pensé ?

Enfin par cynisme. Sous couvert de hautes ambitions intellectuelles, on pourra toujours se contenter de pas grand chose dans les copies du bac, améliorer le taux de réussite (les fameux 80 %…), et éventuellement développer un enseignement beaucoup moins coûteux.

Pour reconstruire quelque chose, il faudrait en finir avec le mépris, la vanité et le cynisme. Il ne faudrait après tout qu’un peu de bon sens, un peu de modestie, et un peu de respect. Respect des professeurs, des élèves, et des savoirs disciplinaires.

Ce combat n’oppose pas des conservateurs archaïques à des hommes modernes soucieux d’adapter l’école aux changements du monde. Si archaïsme il y a, il est du côté de nos pédagogues français, en retard d’un changement de mode : ces lubies pédagogiques ont été testées aux États - Unis depuis plus de trente ans et ont abouti à des échecs tellement cuisants qu’elles sont actuellement dénoncées par ceux qui, à tous les nivaux du monde du travail, ont besoin d’hommes sachant réfléchir grâce à une culture de base.

Pour toutes ces raisons, nous pensons qu’il est urgent de constituer un regroupement des associations et collectifs qui luttent dans le même sens. Il est temps, tout en gardant l’originalité et les finalités spécifiques de chaque association, de construire un espace d’échange d’informations, de discussions, et d’élaboration d’actions communes, qu’elles soient de résistance ou de proposition.

1. Les travaux du directoire ont pour but d'élaborer les prises de position publiques du F.A.R.E. et d'adopter les décisions conformes à ses objectifs : pétitions, tracts, articles de presse, interventions auprès du ministère, des élus, des autorités académiques, manifestations, etc.
2. Seuls les délégués mandatés par leurs associations (ou leurs suppléants) font partie du directoire.
3. Il existe deux types de mandat : membres actifs et membres observateurs. Chaque Association choisit librement l'un ou l'autre de ces statuts.
4. Une association ayant le statut d'observateur peut, si elle le souhaite, demander à devenir membre actif.
5. Réciproquement, un membre actif peut, à tout moment, passer au statut d'observateur.
6. La date des réunions et leur ordre du jour sont communiquées à tous les membres du directoire quel que soit le statut qu'ils aient choisi.
7. Tous les membres du directoire participent au débat sur l'ordre du jour mais seuls les membres actifs prennent part au vote.
8. Les décisions se prennent à l'unanimité des membres actifs présents.
9. On accepte le vote par procuration.
10. Lorsqu'une initiative recueille l'approbation d'un ou plusieurs membres observateurs, ces derniers apparaissent comme signataires avec la mention " avec le soutien de . ".
11. En fonction de son ordre du jour, le directoire peut inviter toute personne susceptible d'éclairer sa réflexion.
12. Un secrétariat est chargé des problèmes techniques : diffusion de l'information, convocations aux réunions, etc.

Le temps de l'impunité est révolu
Le Figaro, [30 mai 2002]
Par Pedro Cordoba ^*, Charles Coutel ^** et Danièle Sallenave ^***

La dégradation de notre système éducatif est en train d'atteindre le point de non-retour. Embrayant les unes sur les autres, des réformes accumulées depuis trente ans aggravent chaque fois un peu plus les problèmes qu'elles prétendent résoudre et, au lieu de la réduire, ont accru, bien au-delà du tolérable, l'injustice dont sont victimes les plus défavorisés.

Dans tout autre domaine que l'éducation nationale, qu'il s'agisse de l'entreprise ou de la vie politique, les décideurs responsables de tels effets pervers auraient depuis longtemps subi la sanction des actionnaires ou des électeurs. En ce qui concerne au contraire le système éducatif, les apprentis sorciers du pédagogisme et du jeunisme ont jusqu'ici agi en toute impunité, joignant l'imprudence et l'impudence, le despotisme de caserne et l'obstination dans l'erreur, l'acharnement contre les savoirs, le discrédit des professeurs et le mépris des élèves. Trente ans, ça suffit !

Le gouvernement doit savoir que la résistance des professeurs soucieux de pouvoir remplir leur mission s'organise depuis le passage de Claude Allègre au ministère et qu'elle ne s'arrêtera pas. La démission forcée de l'ancien ministre et l'hémorragie de suffrages subie par le PS auprès de ceux qui étaient ses électeurs les plus fidèles ne sont que les premières manifestations d'un mouvement qui va aller en s'amplifiant. Le gouvernement actuel a manifesté son intention de ne pas imposer aux acteurs sociaux des mesures qu'ils rejettent massivement, sa volonté d'écoute et sa préférence pour le dialogue et la concertation. Nous espérons que ce souci ne s'arrêtera pas aux portes de la rue de Grenelle.

C'est pourquoi nous demandons, comme mesures de première urgence, à prendre par la voie réglementaire :

1. Qu'il soit tenu compte de la consultation des professeurs de philosophie qui ont rejeté à 80 % le programme Renaut et que, conformément aux engagements pris par le précédent ministre, soient mises en place les propositions du programme Fichant.

2. Que soit abrogé l'arrêté de mai 1999 sur les Capes de langues, qui anticipait une réforme globale des Capes, prévue pour l'année suivante et si contestée qu'elle n'a pas encore vu le jour : victimes de l'autoritarisme de Claude Allègre, les langues vivantes sont aujourd'hui l'objet d'une discrimination inadmissible.

3. Que soit abrogé l'arrêté de février 2002 qui organise de faux Capes permettant aux emplois-jeunes d'être recrutés comme professeurs titulaires sans avoir les titres requis pour passer les concours.

4. Qu'il soit décidé un moratoire sur la nouvelle épreuve de français au baccalauréat, qui associe une épreuve écrite de brevet (le sujet d'invention) à un oral impossible à organiser dans des conditions équitables et qui, en remplaçant les " oeuvres " par un " corpus " de documents divers, suppose une dissolution progressive de la littérature dans les cours de français.

5. Qu'un moratoire soit aussi décidé en ce qui concerne les nouveaux programmes du primaire, qui poursuivent le travail de sape contre les bases mêmes des apprentissages scolaires ; la réforme des programmes du lycée annulée par une décision du Conseil d'État dont il faudrait tenir compte ; la semestrialisation du concours de professeur des écoles, dont les implications sont funestes sur la formation des maîtres et sur les cursus universitaires ; les " itinéraires de découverte " et les " travaux personnels encadrés ", dont la mise en place suscite l'opposition croissante des professeurs, depuis peu soutenus par un syndicat aussi opportuniste que le Snes.

Ce n'est pas au ministère de réduire encore le peu d'autorité qui reste aux professeurs : nous demandons l'abrogation de la circulaire de juillet 2000 qui les prive de la possibilité d'infliger aux perturbateurs des sanctions disciplinaires sans l'accord des élèves et des parents. Nous demandons aussi que des instructions précises soient données au corps des inspecteurs pour qu'ils respectent la liberté pédagogique des professeurs. Ces derniers doivent pouvoir utiliser, sans craindre de représailles, la " méthode syllabique " dans l'apprentissage de la lecture, refuser les " mathématiques sans démonstrations ", les " séquences décloisonnées " et autres lubies changeant au fur et à mesure qu'un gourou chasse l'autre et dont la ronde infernale rend impossible le métier d'enseigner.

Nous demandons en outre que la nouvelle Assemblée issue des législatives procède enfin à l'évaluation de la loi-Jospin de juillet 1989 conformément à ce que ce texte lui-même prévoyait et qui n'a jamais eu lieu. Pour notre part, ayant pu constater les terribles dégâts qu'elle a provoqués, nous pensons qu'il convient de l'abroger dans sa totalité.

Nous demandons enfin à MM. les Ministres en charge des différents secteurs de l'Éducation nationale de nous accorder une audience où nous exposerons les motifs qui sont les nôtres et nos positions à la fois sur les mesures les plus urgentes et sur celles qui devront intervenir dans les mois à venir.

Le temps de l'impunité est fini pour les naufrageurs de l'école publique. Celui de la résistance a déjà commencé. Nous contribuerons à en fédérer les composantes de façon à porter devant l'opinion publique et la représentation nationale la voix des professeurs.

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